基于学习共同体的园本教研实施策略

曹晓燕

摘 要：以基于学习共同体的园本教研实施策略为重点进行阐述，结合当下幼儿园教育实际工作情况为依据，首先分析基于学习共同体的园本教研概述，其次介绍基于学习共同体的园本教研实施必要性，包括学习共同体提供园本教研的动力支撑、学习共同体提供园本教研多元化互动平台、学习共同体提供园本教研活动的大量资源，最后从不同层级学习共同体的构建说明并探讨基于学习共同体的园本教研有效实施策略，旨在为相关研究提供参考资料。

关键词：学习共同体;园本教研;实施策略

长期以来，传统模式下的园本教研因为过于强调行政职能，其自上而下、形式单一的教研现状，在很大程度上限制着教研活动的进展，影响教研质量的提升。与此相对应的教研组织也只表现为执行与任务的落实，尚未给教师专业发展提供条件支撑。同时还存在着参与园本教研的对象主体意识不强、自身的问题意识不够、缺乏反思研究;骨干教师提升培训的力度不够，未能提供发挥个体潜能的平台;教研中更多关注个体的成长，成员间的联动不够，未能激发教师的内部动力，形成追求共同目标的学习团体等问题。因此，通过调整原有的教研活动科层组织，建立教师的学习共同体，增强教师在园本教研活动中的话语权和自主权，进一步有效地解决教育教学实践问题，对形成幼儿园学习型组织，实现幼儿、教师、幼儿园三方的同步发展具有重要的现实意义。

一、基于学习共同体的园本教研概述

学习共同体，日本东京大学佐藤学教授在《学习的快乐》一书中把学习界定为对话性实践或合作性实践，它是以学习共同体形式开展的实践活动[1]。由此可见，学习共同体强调的是交往与合作，是关系中的学习。学习共同体以共同的学习任务为载体，每个成员在学习过程中平等对话，达到人际心理相容与沟通，同时共享资源，在学习中发挥群体动力作用，构建互助作用式的学习方式，是重要而有效的基层学习集体。

园本教研，学者朱家雄指出：园本教硏就是基于本园的实际情况，基于具体的幼儿园教学情景，研究教师在自己的教学情景中存在和遇到的问题，以及教师力所能及解决问题的策略和方法，教师从这样的过程中获取经验，获得属于自己的理论，形成缄默性知识，从而在态度、知识与技能上均可能发生变化。教师个人的“自我反思”、教师团队的“同伴互助”以及专业研究人员的“专业引领”是园本教研模式中公认的相互依存、相辅相成的三个方面。

本文中所指的基于学习共同体的园本教研实践研究是指本园园本教研中不同年龄层级，不同学习背景，不同生活、工作阅历的教师，为有效地开展教研活动，学习前沿的幼教理论知识，更快、更全面地提升专业水平而构建起来的目标共同、资源共享、互助共生的学习团体。

二、基于学习共同体的园本教研实施必要性

（一）学习共同体为园本教研提供动力支撑

目前我国诸多幼儿园中的园本教研活动很大程度上均存在被动现象，教师参与的自主性、主动性都相对匮乏，学习共同体可以把凝聚力不高的教研组织转变为团队互助的整体，构建互动共生的学习共同体文化，给幼儿园教师的专业发展提供动力支撑[2]。并且部分教师没有意识到园本教研的重要性，觉得园本教研是园部领导层组织的活动，尚未树立自身的“研究者”身份，因此基于学习共同体实施园本教研活动促使教师之间相互交流，提高教师参与园本教研的积极性，发挥教师间的适度异质性在学习共同体中的作用，进而推动幼儿园教育的实效性发展。

（二）学习共同体提供园本教研多元化互动平台

多元化的互动平台在一定程度上可以扩展园本教研活动的空间，学习共同体带动新老教师之间的紧密交流，新教师可以在老教师的带领下进行学习与观摩体验，获得专业成长;新教师可以在以年段或兴趣爱好为主的平台中发挥自己的特长与优势，获得专业认同感。以此构建不同类型的学习共同体为园本教研活动提供交流互动平台，挖掘幼儿教师的研究潜能，更多地创新幼儿教学理念与思想。

（三）学习共同体提供园本教研活动的大量资源

基于学习共同体实施园本教研活动，凸显学习共同体带来的资源丰富性[3]，所有的资源都可以被学习共同体使用，归属于共享资源的范畴。园本教研资源为幼儿园教育活动的一项重点内容，借助学习共同体的存在确保园本教研资源被实效性共享与传递，这样共同体成员之间互相交流，一起处理好存在的问题，得到不同的实践体验，进而带领幼儿园自发性地前进，促进幼儿教育教学整体水平的提升。

三、不同层级的学习共同体在园本教研中的实施

对于学习共同体园本教研的实施，主要是不同层级学习共同体的体现，包括以年段为中心、以青年教师为中心、以骨干教师为中心、以兴趣爱好为中心和以教师团队为中心形成的学习共同体，通过调整原有的教研活动科层组织，建立不同层级的学习共同体，满足不同教师发展的需求。

（一）以年段为中心的园本教研实施

其一，树立园本教研行为标志。幼儿园可以借助调查法与访谈法掌握具体的园本教研情况，分析不同年段对应教师的思想与情感，总结几个关键性问题，即期望看到的、愿意继续努力的和可以在努力之下完成的目标等内容[4]。组织幼儿教师深入思考，明确园本教研兴园、园本教研兴教的目标，调动幼儿教师的主动性与归属感，让其自觉地加入学习共同体的建立之中，更好地进行园本教研活动。其二，设置个体发展方案。幼儿园教师要设置和幼儿园发展方向相一致的自身成长规划，尤其是发展为怎样的教师、怎样管理好自己的班集体以及怎样突破传统的教学理念等，促使幼儿园教师将自身的发展愿景和园本教研活动的发展愿景结合在一起，完成学习共同体的构建。

（二）以青年教师为中心的园本教研實施

幼儿园以谈心会和交流会树立幼儿教师自我成长与自我超越的思想，从客观层面上思考幼儿园园本教研活动现有环境和自身的成长情况，掌握幼儿园获取的教学成果以及今后的努力方向，明确自身在学习共同体中具备的重要位置。围绕理想目标以及现实的具体偏差，意识到自身存在的问题，坚定园本教研信心，把内在的动力以及外在的压力加以融合。并且对青年教师具备的教研水平进行掌握，同伴互相帮助。教师自身的智慧发挥需要建立在团队智慧基础之上，所以基于学习共同体实施的幼儿园园本教研活动离不开青年教师团队的互相帮助和互相学习。

（三）以骨干教师为中心的园本教研实施

对于骨干教师模式下的园本教研实施，要明确教师一定的竞争思想，促使其通过积极的心态面对团队学习与竞赛压力。并且举办人性化的交流互动竞赛，设置竞赛条件与规则，引导教师团队成员之间互相鼓励和肯定，建立真诚的人际关系。与此同时，引进科学的评价模式，组织教师突破自身的不良习惯，在他人发表园本教研活动观点之后给予一定支持，调整自身在学习共同体中的位置[5];另外骨干教师小组之间互动学习。结合幼儿教师的自身意愿和教学水平，可以将园本教研任务分配给不同的学习小组，明确小组整体学习目标，小组之中的成员进行共享教育资源和角色转变等，营造良好的学习气氛，促使教师思维从单一化的封闭结构转变为多维度的互动结构，基于尊重和友好的前提完成思维碰撞，在交流中成长，完善现有的园本教研对话互动制度;创建成果展示平台。在园本教研期间，幼儿园可以结合教师专业之间的差异性，给骨干教师创建不同类型的园本教研成果展示平台，包括示范课程与教学成果展示机会、为教师提供一定的信息技术课件教学机会、提供经验颇多的教师讲解教学案例机会等，由此在多样化的平台建设之下，最大限度地调动教师参与园本教研活动的积极性，有助于教师彰显自我的成长价值。

（四）以興趣爱好为中心的园本教研实施

强化专业领导，延伸成长空间。在园本教研活动的进程中，若与时俱进的引领者教师能够树立教学新型理念，可以更好地发挥学习共同体成员的自我潜能，完成共同理想，并且形成教研智囊团。园本教研期间可以围绕教师的兴趣爱好形成教研智囊团，首先是进行学科建设，确保一些学科发展为幼儿园的特色内容;其次是举办公开教学活动，促使幼儿园一切公开活动不管是教学方案设置还是教学组织形式都能称之为“姐妹园”的典范[6];最后是引导评优活动，给予幼儿园和教研活动相关的评优项目，引进智囊团理念，对教学模式与教学形式等进行监督与整理，最大化地提高园本教研活动成效。

（五）以教师整体发展为中心的园本教研实施

1.完善多元导师机制。幼儿园可以举办“四项导师制”，首先是青年导师，即老教师以及新教师之间结对，突破教学水平关、教学技能关与教学管理关;其次是提升导师，通过优秀教师与学科带头者的结对，带领教师总结教育经验，向专家型幼儿教师转变;再次是梯队导师，即结对骨干幼儿教师和普通类型教师，全面进行传带;最后是互动导师，党员教师与预备幼儿教师结对，言传身教将优秀的幼儿教师发展为党员[7]，由此充分提升幼儿教师自我专业技能与水平。

2.强化园际教研合作。幼儿园要延伸园本教研的具体培训空间，和其他幼儿园合作联动，共同举办园本教研活动，形成区域结构下的学习共同体，给幼儿园内部骨干教师以及新型教师的发展提供平台支撑。并且彰显市区幼儿园学科优秀青年教师具备的示范职能，多次进行园本教研讲解项目，指导幼儿园正确进行教学资源整理与加工。除此之外，自主和外部进行合作，在外部环境中吸收有效的营养，将其视作幼儿园教师专业成长的活力来源。可以借助网络的力量举办网上沙龙活动，定期组织幼儿园教师针对教育期间存在的难点与重点，在网络中进行交流和谈论，各抒己见，强调参与的积极性，达到思维的相互碰撞，进而扩展教师教学管理的思路，分享成长经验，提升园本教研活动的质量与价值。

综上所述，园本教研活动促使学习共同体的有效建立，学习共同体的形成带动着幼儿园全方位进行园本教研工作，建立全面的学习型组织，会对幼儿园的持续发展起到重要作用。因此，根据幼儿园和教师共同的需求，利用教师间的适度异质性，构建具有多样化、平等性、批判性的教研文化，才能真正把教师的创造潜能诱导出来，从而推进园本教研质量的提升，促进教师的专业发展。

参考文献：

[1]佐藤学.学习的快乐[M].北京：教育科学出版社，2004.

[2]宋煜.基于“学习共同体”的“有意注意”自我调节学习策略的应用[J].化学教学，2018（7）.

[3]陶佳.教师交往行为与网络学习共同体构建路径：基于哈贝马斯交往行为理论视角[J].安徽师范大学学报（人文社会科学版），2018（3）：151-157.

[4]黄锦英.基于学习共同体的小学生自主学习能力培养[J].福建教育学院学报，2019（5）：11-13.

[5]洪飞燕.发挥学生主体性，提高课堂效益：基于“学习共同体”的学生主体地位[J].文理导航，2019（3）：5.

[6]尹荣，高旭阳.学习共同体视角下职前英语教师听评课模式构建[J].中小学课堂教学研究，2019（5）：16-18.

[7]燕凌，马克，李海燕.农村体育教师专业学习共同体建设的实践逻辑[J].沈阳体育学院学报，2019，38（3）.