基于知识深度理解 创造展示互动契机

孙璐

摘  要：课堂展示互动可使学习者原本隐性的思维过程显性化，捕捉思维起点和认知难点，通过思维碰撞达到对知识的深层认知。展示互动指向知识领域，又指向学生能力范畴。文章通过对《解决问题的策略》教学片段的分析，提出展示互动能力课堂训练契机及方法，试着围绕展示互动课堂训练的过程展开论述，为进一步的实践研究提供参考。

关键词：展示互动;汇报说明;互动交流;知识联结

【案例背景】

在南京市江北新区数学“成长型课堂”自主学习能力的培养目标的指导下，“自主定向、自主探究、自主应向”成为现在课堂几大主要板块。“展示互动”是对自主探究内容的展示，是学生思维可视化的重要方式。展示互动由三部分构成：材料呈现、汇报说明和互动交流，各环节相辅相成。材料呈现指向学生的探究结果，汇报说明使思维过程显性化，互动交流对知识进行深度解构。

传统教学对学生的输出品质要求不高，而“成长型课堂”重视学生的能力发展，明确要求学生能用语言、图示、类比等方式对探究过程有条理地陈述，对方法进行提炼，对知识脉络进行架构。互动更关注生生间高质量的交流，要求互动者能用建议、质疑、架构等方式进行知识探讨，互相碰撞启发，进而达到对知识的深度学习。

【案例描述】

以蘇教版六下《解决问题的策略》课堂实录为例，结合课例描述如何在课堂中进行展示互动训练，通过“材料呈现—汇报说明—互动交流”时教师适时介入指导，通过知识生长点的追问引领学生深度学习。

一、问题引领，创造展示契机

出示问题：“42人去划船，租10只船正好坐满。每只大船坐5人，每只小船坐3人。大船和小船各多少只？”你打算怎么解决，想办法让别人明白你的想法。学生独立尝试解决，教师在巡视中了解学生的思维层次，选择不同思维层次的作品分层展示。

展示1：画图假设。

生1：我采用画图的方法……请大家跟我交流！（图1）

生2：画图有些麻烦，我用列式的方法，我的方法是……（图2）

展示2：一一列举，选择具有代表性的列举方法进行展示互动，随后进行多种列举方法的群展，引导学生对列举方法进行总结归纳。

生3：这题条件比较复杂，没想好怎么列式，只想到举例尝试。从大船10只，小船0只开始，算出来是50人，然后再用大船9只，小船1只去试……请大家跟我交流！

生4：我的方法跟你类似，也是列举，只不过我是从大船1只，小船9只开始列举的。

师介入强化：你的互动语言值得大家学习，找了方法之间的相同之处。在汇报表达时，可先说思路过程，再用归纳性语言说明方法。

展示3：假设调整是本课的重点。学生能看出方法的简洁性，后续练习中也能模仿，但不明白这样做的道理。让简洁内容中的动态思考展现出来。

生5：从5只大船和5只小船开始假设。（图3）

师介入：怎样想到从“5、5”开始思考的，同时按照有序列举下一步还可能是4和6，你能解释给大家听吗？

生5：如果全坐大船，一共能坐50人，全坐小船，则一共能坐30人，42在这两个数之间。“5、5”算出来是40，少了2人，就要把大船调多一些。

师介入：谁听懂了把他的方法再说给大家听。点评一下他的方法好在哪里？

通过三个层次的作品展示，学生对例题的解法有了多角度的理解，结合在展示互动中的表达和问题及时点拨，让学生经历数学说理的过程，给予学生展示自我与彼此对话的时空。

南京市江北新区关于“汇报说明”发展指标指出：能借助研究材料来讲，有依据地解释过程，让他人理解自己的做法与想法。在充分讲解的基础上，有意识地回顾新旧知识之间的联系、探究的要点与思想方法。著名的“费曼学习法”指出：学习者要选定一个概念，用自己的语言来讲述，说给完全不懂的人让其听懂，能够把问题讲得简单易懂，本身也就掌握了该知识点。基于深度学习和展示训练，在设计学习任务问题时，可采用“你打算怎么解决，想办法让别人明白你的想法”。这样的提问指向学习目标和内容本质，兼具开放性和挑战性，也利于学生个性化表征。学生在课堂上有内容呈现，有话可说，更有机会对学生进行指导，引导结构性表达。结合实例并长期进行汇报训练，学生的归纳、概括、类比等能力才能形成和提高。

二、关联知识，夯实表达能力

对画图、列式、列举、假设调整的作品进行对比展示。追问：作品之间有什么关联？

第一次对比：展示画图和列式方法。引导概括表达：画图思考是借助直观进行推理，列式解答是直接把算式作为思维对象，两种方法背后的道理是相通的。

第二次对比：展示列举与列式解答。引导提炼表达：一一列举其实跟列式解答一样运用了假设策略，一一列举是通过对各种情况进行假设，寻找合适的答案，列式的方法是通过假设极端情况，再通过运算寻找题目的答案。

第三次对比：展示一一列举和假设调整。引导感悟表达：两个方法看似很像，但后者的好处是，从表面上看步骤少，但实际上步骤少的原因是提前进行了深度的思考。第二点好处就在于调整，根据多了还是少了，调整大船和小船的只数。

在分层展示并讨论方法的合理性后，对作品进行对比展示，寻找方法之间的关联，帮助建立知识结构体系。最终总结出方法不同，但实际上核心策略都是假设。画图、列举、假设调整都是解决问题的有效策略，更重要的是要灵活选择策略。训练学生的归纳能力，最终学会汇报说明的要领，既要会表达自己的作品，又要会提炼方法。

华东师范大学李士琦教授说，“学习一个数学概念、原理、法则，如果在心理上能组织起适当有效的认知结构，并使之成为个人内部知识网络的一部分，那么就说明他是理解了”。深度学习不仅要把握数学知识的内在本质，更要洞察数学知识之间的联系。教师搭桥引线，引导学生主动联结，集成数学知识块、知识网，建构知识结构、知识体系。通过对作品对比展示，找寻知识联系，催生学生的思维。知识联结点也是训练学生学会归纳的切入点，学生通过说明两种或多种方法的联系就必须提炼方法。在课堂中尽可能多地设计这样的“关联契机”，训练结构性表达。在训练中多追问：“你听懂了什么”“这样做的好处是什么”“这些作品之间有什么关联”等，让学生完善思路，学会表达，自我提升。

三、巧用差错，强化互动能力

问题展示：受惯性思维影响，有些学生认为解决问题一定要呈现算式。课堂展示，除了要展示不同层次正确的内容，也不能忽视错误的价值。

师介入：仔细看这幅作品（图4），你想对他说些什么？

生1：42÷8的余数比除数大。

生2：10÷5算的是什么？看不明白。

师引导：这幅作品确实存在一些问题，但我希望你们除了能看出错误，还要能发现错误中的闪光点。如5+3=8（人），你认为他是怎么想的？

生3：就是将大船和小船看作一组，如果这样想，那42÷8应该是想算有这样的几组。42÷8=5（组）……2（人），也就是说5只大船，5只小船，还多2个人。

师引导：数学解题方法有很多种，列式解答是常用的方法，但并不是唯一的方法，图示、列表、列式都可以用来解决问题。

学习是生生间共同交往、共同发展的过程。学生对别人的错误十分敏感，会乐于参与到互动中来。有些差错具有正确的部分，展示中肯定正确的价值为学习者建立学习信心，化错中训练群体质疑思辨能力。上文中的方法如正确计算，就对应了假设调整中从“5、5”开始假设的另一个原因，多出来的2人再进行调整即可，更好地说明了先假设再调整的合理性。

著名特级教师华应龙提出：与标准答案不一致未必就是错，错误可能是创新。化错着眼于差错中的正确，着力于长善救失，化错的过程就是在互动，关注差错中的正确，就是在促进成长。差错向前一步就是正确，在展示中合理地利用有价值的差错，在课堂中发现这样有价值的作品，更加考验教师对知识的深度理解，对展示内容的预设和教学现场的决策应变能力。除深度钻研教材，把握学生外，教师可在训练中多问“你能读懂这幅作品吗”“想对他说些什么”，在发展群体学生的批判性思维的同时，提高互动的品质及自我反思的能力。

深度学习是学生通过对大问题进行独立思考及思维碰撞，达到对知识的更深维度的理解。学生在有条理地表达自己的想法的同時，乐于接纳他人的观点并进行归纳提升，真正地理解知识本质。学生学习力的提升，是在扶到放的过程中逐渐形成的，通过教师巧妙结合知识内容，创造展示互动契机，有意识地关联作品，适时介入点拨，坚持不懈地进行训练，终能达成。相信通过长期训练，学生的展示互动能力定会得到发展，思维层次及核心素养也能得到提升。