学科核心素养视域下数据史料的深度挖掘

张胜平

摘要：在历史教学中，学生可以在掌握一定数据史料的基础上，深度挖掘潜在的、有效的信息，并进行归纳性推理，做出正确的判断，形成科学的历史解释。文章结合教学实践，阐述了学科核心素养视域下数据史料深度挖掘的三条途径：以唯物史观的方法为指导，完整解读数据史料;通过对数据史料进行区分、搜集、辨析、判断、提取等，去伪存真，解疑释惑;由浅入深、由表及里地探究数据史料背后的历史逻辑，认识其意义及价值。

关键词：历史教学;核心素养;数据史料;深度学习;唯物史观

在历史课堂观察中，我们发现，数据史料的使用呈现以下特点：因数据史料比文字史料更直观，许多历史教师在必要时乐于采用数据史料进行教学设计;但对数据史料的信息提取与分析多数停留在相对较浅的层面上，数据挖掘的深度和宽度还不够，未能深入探究数据史料背后的历史逻辑;某些经典数据史料的史料价值和教学价值尚未完全挖掘，学生未能深度体会数据的意义并领悟其对现时和未来具有的价值。笔者结合自身教学实践，以教科书中的三则数据作为史料设计教学活动为例，谈谈历史课堂教学中通过数据史料的深度挖掘培育学生学科核心素养。

一、运用唯物史观，深度解读数据史料

唯物史观是揭示人类社会历史客观基础及发展规律的科学历史观和方法论[1]。唯物史观要求我们认识历史时能够由表及里、逐渐深化，要透过历史的纷杂表象认识历史的本质。在引用、分析数据史料时，要运用唯物史观的立场、观点和方法，尽可能完整地获取数据史料所包含的信息。既要统筹全局，也要见微知著;既要避免一叶障目不见泰山，也要避免断章取义，曲解事实。只有这样，才能形成对历史更加全面、客观的认识。

笔者在讲授“伟大的历史性转折”时，引用多则数据史料实施教学。通过投影1979-1985年中国农民家庭收入、粮食产量等数据表，引导学生感悟经济体制给农村带来的巨大变化，说明实行家庭联产承包责任制成效显著。数据是非常直观的感知材料，教师可以用具体的数据史料将模糊的概念具体化，将抽象的理论形象化。在大量数据史料面前，学生对改革开放伟大事业有了更直观的认识。

在本课教学中，笔者设计这样一个环节。展示教科书的一则材料：“到1983年初，全国农村实行家庭联产承包责任制的生产队已达93%。”请学生谈谈对这一数据的感受。大部分学生都从“93%”的角度纷纷表达家庭联产承包责任制“适合国情”“制度合理”“成效显著”“具有很强吸引力”等类似感受。此时，教师提醒：1983年还有7%的生产队没有实行家庭联产承包责任制。并由此发问：这些生产队为何不实行家庭联产承包责任制？他们走的是怎样的农业生产道路？这条不同于家庭联产承包责任制的道路后来发展状况如何？这又说明什么？为解决这些困惑，进一步提供情境材料，并设置相应的问题供学生深度学习。

材料一：小岗村和华西村当属中国最有名的村庄。前者有“改革开放第一村”之美誉，后者号称“天下第一村”。1978年安徽省小岗村开始实行“大包干”并在当年就获得大丰收。家庭联产承包责任制也经常被称为“小岗村模式”。华西村将村里的田地承包给一些种田能手，将主要精力转到兴办和发展乡镇企业。华西村所走的道路被称为集体经济型的“华西模式”。

——摘编自陈爱华《不能否定小岗村的意义——关于小岗村和华西村的比较研究》

情境问题：结合材料，比较“小岗村模式”与“华西模式”的不同之处。两种模式都取得巨大的发展成就，说明了什么？

材料二：截至2016年11月底，全国农民合作社达177万家，入社成员超过1亿户，成员普遍增收10%～20%。合作社流转了9737万亩耕地，吸引农户1560万亩耕地入股……截至2015年底，全国各类农业产业化经营组织达到38.6万个，龙头企业12.9万家，辐射带动全国1.2亿农户发展农业生产，户均年增收3300多元。

——《构建现代农业经营体系实施乡村振兴战略》（来源：青海日报）

情境问题：结合材料，分析家庭联产承包责任制在不同历史时空下所产生的不同影响。中國农业未来发展之路在何方？

这些情境问题的设计旨在引导学生以唯物史观为指导，辩证、全面、客观地分析历史问题，并培养学生的逆向思维、创造性思维，在思维冲突出现时引导学生对历史数据以及数据背后的历史问题进行深度思考与理性分析。学生得出的认识有：

第一，社会主义农村建设并不是只有一种模式。在“小岗村模式”中，土地所有权仍归集体所有，经营权归农民所有;而“华西模式”则是以集体所有制为发展主线，坚持土地资源等资产统归村庄集体所有，统一进行规划整合。两种模式都对中国农村经济的发展具有重要意义，“小岗村代表着农村改革历史的起点，其所具有的标志性意义不言而喻;华西村代表着整个农村改革过程中最鲜活的一面，即社会主义新农村可以依托集体经济的发展将农村做大做强”[2]。

第二，在改革之初，家庭联产承包责任制适应了农村生产力需要，极大地调动农民的生产积极性，并从根本上改变了农村的经济形势和社会面貌。但是，随着社会主义现代化建设的迅速发展，改革开放事业的不断深入，家庭联产承包责任制的某些弊端逐渐暴露，即生产规模较小，经济效益较低，出现了农田荒芜的现象。因此，家庭联产承包责任制要进一步完善和发展以适应形势的需要。

第三，实现农业现代化，构建现代农业经营体系是中国社会主义农业发展的关键。当前，我国农业发展状况与改革开放之初相比生产力水平有了显著提高，农村社会面貌得到了根本改变，但家庭联产承包责任制的某些弊端一定程度上制约了农业生产的进一步发展，而以华西模式为代表的集体经济的优势则日益凸显。为此，中共中央、国务院提出：“坚持家庭经营在农业中的基础性地位，构建家庭经营、集体经营、合作经营、企业经营等共同发展的新型农业经营体系。”[3]

由于每一个数据必定有它存在的合理性及历史逻辑，在引用数据史料来设计和实施历史教学时，师生都要以唯物史观为指导，完整解读数据史料。通过这些数据还原出更加完整、丰富、立体的历史。上述课例中，正因为既看到93%也看到了7%，学生才避免了一味强调家庭联产承包责任制的优越性，也才能对中国农村经济体制改革有了更深刻和理性的认识。

二、搜集史料，深度考证历史数据的真伪

史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法[1]。在运用数据史料进行历史教学时，要“用准、用透，让学生通过具体的数据分析、史料的梳理感悟，体验到数据证史的史学思想方法”[4]。历史教师应适时引导学生对数据史料进行辨析，关注历史数据的真实性与可信性，多途径搜集多元史料对数据进行考证，再运用可信的数据史料重现历史真实。

在“伟大的抗日战争”一课教学时，笔者展示教材一则材料：1937年12月，南京沦陷，日军对中国平民进行长达六周的杀戮，30万人被杀害。并设置情境问题：面对“30万”这个数字，你有何感想？

学生纷纷控诉侵华日军所犯下的滔天罪行，对30万南京大屠杀遇难同胞表示深深的悼念，感受近代百余年中华民族所遭受的沉重苦难，倍加珍惜今天美好的生活。也有学生从当前形势出发分析如何防止日本军国主义的复活。学生的发言体现出他们的感性认识以及理性认知，能感受到他们对民族和国家深深的情感，这种情感展现了当代中学生内心深处所蕴含的浓浓的家国情怀。在学生心中升腾起浓浓的家国情怀时，笔者再展示材料：

长期以来，日本右翼分子以南京大屠杀遇难同胞纪念馆内的遇难者名单墙上目前只有1万多名死难者为由歪曲历史，否认南京大屠杀暴行的存在。他们诬指，“30万”这一数字是“中国人捏造的谎言”“中国没有相关的记录”。

教师进一步追问：“30万”这一结论依据是什么？可能是什么原因造成日本右翼势力多次质疑“30万”遇难同胞人数？为打击右翼势力对“30万”的质疑，我们还要做些什么？

“要形成对历史的正确、客观的认识，必须重视史料的搜集、整理和辨析，去偽存真，去粗取精”[1]。面对日本右翼势力的质疑，学生除了反复表达愤怒、抗议等民族情绪之外，也难有其他更具理性的言行。为此，教师要引导学生通过搜集、整理史料“证实”30万，给日本少数右翼势力最强有力的回应。

第一，“30万”有国际法依据。1946年，中、苏、美、英、法等11国在日本东京设立远东国际军事法庭，对东条英机等28名甲级战犯进行正义的审判。远东国际军事法庭根据大量人证、物证，确认日军在南京的暴行是现代战争史上破天荒之残暴记录。《远东国际军事法庭判决书》指出：“日军仅于占领南京后最初的六个星期内，不算大量抛江焚毁的尸体，即屠杀了平民和俘虏20万人以上。”[5]判决书中明确提及，“大量抛江焚毁的尸体”未计算在内，因此，远东国际军事法庭实际上间接地做出了30万人以上的判定。这些判词是在远东国际军事法庭有确凿、可靠证据后才写入判决书的，也得到了日本官方默许和支持。

第二，“30万”有充分的史料证据。南京大屠杀发生后，形成了一批有关掩埋和处理遇难同胞尸体的档案和口述资料。这些史料足以还原日本侵略军暴行的历史真相，是击破日本右翼势力谎言的有力证据。对遇难同胞尸体的处理，有据可查的有：各种慈善团体收尸19.8万余具，民间私人收尸4.2万余具，伪政权收尸1.6余万具，扣除明显重复交叉的1万具，总计已达24.6万余具。此外，有相当数量的尸体没有被统计到任何一种处理尸体的数字之中，以及还有若干万具尸体被日军抛入长江或焚尸灭迹[6]。因此，认定南京同胞“被害总数达30万人以上”是有充分的史料证据的。

第三，多方面客观因素造成获取遇难同胞的确切信息难度非常大。日本少数右翼分子否认南京大屠杀的存在，主要是在遇难人数问题上大作文章。我国官方及学术界主流对于南京大屠杀中遇难者人数，均界定为30万人以上。但由于多方面客观因素的制约，要获取南京大屠杀遇难同胞的确切人数及姓名等信息难度非常大，这就成为日本右翼势力否认南京大屠杀的借口。

第四，南京大屠杀遇难同胞的档案亟待完善。生命从来都不是冰冷的数字。面对曾经的日军暴行以及今天日本右翼分子的诡辩，我们应让“30万”这一数字“具体”起来——用遇难同胞的姓名去诉说曾经的暴行，用每个姓名背后的故事照亮历史，让人们可以通过每个姓名走进一个人的历史，进而具体地感悟民族被凌辱的伤痛。南京大屠杀遇难同胞纪念馆内的档案与“30万”的数字还很遥远，我们还需不懈努力，广泛搜集史料，以鲜活的证据见证历史，避免悲剧重演。

学科核心素养视域下，历史课堂教学要引导学生“通过一系列区分、搜集、辨析、判断、提取的行为，掌握如何依靠有力的证据，来建构自己对历史的解释与认识的方法”[7]。在上述教学案例中，学生在“南京大屠杀遇难同胞达30万”情境中展开探究。在探究过程中，学生一方面能够对数据史料进行辨析，去伪存真;另一方面能够围绕史料精心阅读，并进行讨论、交流，解疑释惑。在这一过程中，培养了自身的质疑精神、求真意识以及多角度认识问题的思维能力，进而培育史料实证学科核心素养。

三、形成对数据史料的深度理解与解释

在运用数据史料进行历史教学时，历史教师要引导学生对数据史料（也包括其他史料）进行搜集、整理和辨析，理清历史发展逻辑，不断接近历史真实，并揭示数据史料背后的深层因果关系，从而实现将数据史料及史事的简单叙述提升到理解数据深层意义的情感取向和理性认识。

教学“追寻生命的起源”时，在了解了达尔文、赫胥黎及进化论观点，感受到达尔文等科学家尊重事实、勇于探索的科学精神后，学生被教材边栏“学习思考”中的材料所吸引：“美国的盖洛普公司在1982年、1993年、1997年和1999年进行了四次民意调查，其结果均显示，坚信‘上帝造人的美国成年人比例，不低于受访者的44%。只有12%的人相信人类由其他动物进化而来。”大多数学生对其中的数字信息半信半疑，十分不解。数据可信吗？为何会这样？该数据说明了什么？

针对学生提出的这些问题，笔者搜集了进化论在美国传播的相关材料供学生阅读、分析，理清问题的来龙去脉，并设计一项探究活动供学生共同探究。现将部分材料摘录如下：

材料二：在美国，反对进化论的并非都是反对科学进化论，主要是反对作为世界观的进化论……进化论在美国最主要的反对者是基督教内保守的基要派……天主教徒、欧洲的新教教徒和美国基督新教的主流教派都倾向于把《圣经》的创世记述看作是一个隐喻，而基要派则从字面上去理解《圣经》，这使他们相信地球和人类是在6000年前被创造的。

——王忠欣《进化论在美国150年——兼谈宗教与科学》

基于“唯物史观”“史料实证”“历史解释”等学科核心素养的视角，笔者设置三个探究性问题：

（1）     “大多数美国人不相信进化论”这一结论是否真实？

（2）     在科学、教育高度发达的美国，为什么会有那么多人排斥进化论？

（3）     我们该如何看待“大多数美国人不相信进化论”这一现象？

有关盖洛普公司的调查结论真实性的问题，教师引导学生从“在抽样调查中如何获取更有效的数据、如何得出更可靠的结论”等社会调查学领域基础性、通识性的问题出发，思考盖洛普公司有关进化论调查的抽样样本（受访者）数量、代表性、充分性、合理性等问题。因现实原因，我们无法获取该调查的原始数据库，因而也无法考证数据的可靠性，但考虑到盖洛普公司在全球商业界和调查界享有的盛誉，以及其处于全球领先地位的学术和商业成果，该调查应该是盖洛普公司运用科学的调研方法而获取的数据，数据和结论具有较高的可靠性。

在确定数据史料的可靠性后，对于数据史料的学习而言更重要的是思考、分析、挖掘、建构数据史料所隐藏的意义及蕴含的价值。美国人排斥进化论的原因要从美国的历史和国情等方面去思考。美国是一个笃信宗教的国家，基督教和天主教是美国社会的主流宗教，从材料一的调查数据看，从20世纪90年代至2008年，美国社会世俗化倾向明显，承认自己不信仰任何宗教的人数和比例不断攀升。但是，也不难看出，基督教信仰者仍占76%，加上其他宗教信仰，约80%的美国成人信仰宗教，他们是有神论者，对创造论情有独钟。

学生在分析进化论在美国的境遇，探明“大多数美国人不相信进化论”的原因过程中，逐渐体会到科学与宗教间的關系。首先，宗教与科学分属不同领域。宗教处理的是人的情感、心灵以及信仰等内心方面的问题，而科学主要是对外部物质世界的探索和研究。其次，宗教与科学产生冲突主要是因为一方意图进入另一方的领域。基督教所反对的并非是作为自然科学的进化论，而是反对被发展成世界观的进化论。而科学界所反对的也不是作为宗教信仰的创造论，而是反对被描绘为科学的创造论。最后，现代文明承认世界历史发展的多样性和文化发展的多元性，青年学生要具有世界意识，能够以开放和宽容的心态，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统。

在上述教学案例中，笔者围绕“大多数美国人不相信进化论”的数据史料出发，基于培育学生历史解释核心素养，设计系列探究活动，引导学生对“大多数美国人不相信进化论”这一现象进行深度解读，综合分析历史及国情，深入探究该现象的前因后果，由浅入深、由表及里的认识其意义及价值，形成对这一现象合理的理解与感悟，从而对美国社会宗教与科学的关系有了更深刻、合理的历史解释。

在数据史料教学过程中，对数据史料的处理若只停留于数据表面，则学生的思维水平也只能停留于较浅层次，无法实现深度学习，不利于学科核心素养的培育。因此，历史教师在备课过程中，要全面、客观、深度挖掘数据史料背后的历史信息，理清其蕴含的历史逻辑，充分发挥数据史料的历史价值与教学价值，进而优化教学设计，在教学过程中营造更加“真实”的历史情境，在历史情境中引导学生对数据史料进行深度解读，不断提升思维水平，实现深度学习，培养学科核心素养。

参考文献：

[1]   中华人民共和国教育部.普通高中历史课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]   王银凤.嵌入和行动的逻辑——小岗村和华西村的社会资本状况之比较分析[J].新视野，2011（01）.

[3]   中央农村工作领导小组办公室.乡村振兴战略规划（2018-2022年）[J].中华人民共和国国务院公报，2018（29）.

[4]   于少华.中学历史课堂“数据”运用的再反思[J].中学历史教学参考，2018（07）.

[5]   远东国际军事法庭判决书[M].张效林，译.北京：国家图书馆出版社，2014.

[6]   孙宅巍.30万具尸骨印证南京大屠杀真相[J].炎黄春秋，2018（01）.

[7]   徐洁“.史料实证”素养的养成探究[J].历史教学问题，2018（01）.

【责任编辑 郑雪凌】