走班制背景下的教学领导力

王航

摘要：走班制的实施要求教师的教学模式做出相应的变革和调试，强调教师领导特质、构建领追型师生关系、共享领导理念的教学领导力，对走班教学质量的提升具有重要引领价值。但在实际实施过程中，教学领导力却面临着师生分离、路径依赖、取向异化的实践挑战。为了应对挑战，保障教学领导力有效发挥，须要提高走班教师专业素质，使教学走向领导式教学;搭建互联网+走班模式，健全教学领导力生成机制;制度引领走班文化，规避教学领导力负向影响;重构教学评估体系，保障教学领导力持久运行。

关键词：走班制;教学领导力;教学模式;领导式教学

随着《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》（国发〔2014〕35号）的发布，适应于学生自主选择的走班制成为普通高中教学组织的必然形态。当下，走班制已经在上海市和浙江省两个高考改革试点得到大面积推广和深度尝试，从两地实施情况来看，走班制在使学生“走起来”的同时，还引发了诸多课堂教学问题，如课堂管理功能减弱、师生关系淡化、教学辅导难度增大等。在此背景下，走班教学质量的提升成为基础教育改革与发展的战略性主题，这使得兴起于20世纪80年代“有效教学运动”的教学领导力再度受到前所未有的关注和重视。教师教学领导力是提升走班教学质量、推动学校发展的关键因素。因此，走班制的实施要想落实学生个性发展和教育质量的提升，还须要依靠教师教学领导力的有效生成与发挥。明晰走班制对教学领导力的现实诉求，审视走班制下教学领导力面临的实践挑战，探寻教学领导力实质运行的达成策略，是切实推进走班教学有效落地和顺利推广的重要进路。

一、走班制对教学领导力的现实诉求

教学领导力是教师领导力在课堂教学层面的微观呈现，是教师专业主体性的再发现。目前关于教师教学领导力的研究一般从三个视角出发：一是教师领导特质视角，即具备什么样特质的教师才能成为领导者。如“：教师领导者是那些具备各种专业素质和行为的人。”[“1]人格魅力是教师凝聚人心，有效开展教学共同体领导的重要因素。”[2]二是要素视角，关注教学领导力构成要素及其相互关系。“在教

学中，教师和学生是一种领导者与追随者的关系，二者的互动必须依托学习活动情境。”[3]三是力量视角。“教学领导力是教学活动主体对教学活动施加影响以使教学活动有效运转进而取得预期目标的一种力量。”[4]基于上述分析，可以看出教师教学领导力的概念化研究具有以下表征：教师凭借基于专业权威和人格魅力的领导特质对学生产生影响力;依托教学活动，教师与学生的关系是一种领追型师生关系;以教学目标达成为导向，教师通过明确学习愿景和共享领导理念引导学生自主学习。在新高考改革背景下，随着走班教学代替行政班教学，关于教师课堂角色和教学能力的研究，就不能仅仅聚焦在碎片化的教学技能和教学策略的探讨上，而应关注如何在走班教学中发挥教学领导力的整合效应。

1.    选择倒置呼吁教师领导特质回归

在行政班教学模式下，学生按照行政要求被强制编班，教师不须要担心是否有课可上、有生可教。而在走班教学模式下，学生可以按照兴趣意愿和学习能力选择适合自己的学科和班级上课，这就意味着，教师必须想办法把学生吸引到自己的课堂上来，否则就会陷入无生选择的窘地。正如有学者指出：“现在学生得对自己的学习负责了，但他却不一定要来听你的课，也不一定要来向你学习，这就是‘走班教学制度下，老师面临的最大问题。”[5]毋庸置疑，当学生擁有选择主动权时，教师倘若仅依靠职位本身的权威去吸引学生、组建班级，其结果往往会适得其反。由于学生在选择所学科目的同时，也是在选择自己喜欢的教师，这在很大程度上受到学生对教师个体特征构建的影响，也就是说，在日常教学互动情境中，教师所展现出来的思想、言行特征，能够在多大程度上得到学生肯定性的解释，并被重视，是学生走进哪间教室、选择哪位教师的重要依据。然而，这些“有效”特征既不是教师或者学生的任意构建，也不是教师假设特征的抽象存在，它具有实质性内容，更多地是基于教师专业权威和人格魅力的领导特质，它源自学生对教师专业知识、教育信念、教学技能、教学风格、品德气质的心悦诚服。尽管每位学生喜欢的教师类型有所不同，但领导者特质是一个教师赢得学生信任与尊重的基点，也是对学生产生有效“吸引和影响”的关键。

2.    管理功能弱化需要领追型师生关系有效建立

“选课或分层走班打破了原来固化的行政班教育秩序和组织结构，由此产生许多新的问题，如班主任作用弱化，集体荣誉感和团队归属感削弱，德育工作面临挑战，行政班与教学班交汇地带可能出现管理真空，传统的教育理念、方法、手段、途径及模式等已不再合适。”[6]事实上，在推行行政班教学时，班主任肩负着班级建设和教学秩序维护的主要责任，班规班纪的制定、班级干部的选派、学习氛围的营造等工作，在学科教师走进教室之前便已安排好，各学科教师基本不须要承担班级管理工作。但是，在推行走班教学时，虽然保留了“班”的组织形式，但却不固定，学生的“走动”使整个班级呈现出离散状态，在增加班级管理难度的同时，也对班集体的凝聚力造成了巨大冲击。因此，走班教学中的师生关系便不能仅停留在制度化的“管理”与“被管理”上，而是要诉诸领追型师生关系的有效建立。在领追型师生关系中，教师与学生的角色身份被明确界定：教师作为领导者而非管理者，是凭借专业素养，以适切的思想和价值观引领学生的学习态度和学习方法，从而通过教学上的影响力和吸引力强化教学班的凝聚力和学生的认同感;同样，作为追随者的学生，是与教师地位平等、人格平等的“利益共谋者”，他们对教师的“服从”并非出自外在权威的管控，而是源于对走班教师专业权威和人格魅力的“崇拜”，自愿追随教师，自觉由“他律”走向“自律”。

3.    师生沟通无助要求领导理念充分共享

在走班教学中，每一个学生都有一张个性化的“行动表”，每天忙碌地穿梭在各个教室，不同班级甚至不同年级的学生会因选择同一任课教师，而临时汇聚在同一间教室，组成一个新的教学班，但新的教学班持续时间较短，随着课程结束就会解散。这就意味着，一旦45分钟课堂教学结束，学生与教师就很难再进行沟通和交流。相关调查研究也表明，“53.1%的学生和学科教师及班主任之间的关系密切度下降且在课堂之外基本没有交流”[7]。可见，在走班教学变革期，师生间沟通难度的增大，需要教学模式的转变。教学领导力强调在教学组织内“人人都具有领导力”，即“教学领导力是一种组织特性，而不是个人属性”[8]。“领导力可以在学生和组织中发展。”[9]换而言之，教学领导力注重领导理念的共享，要求教师通过分权方式给学生合理授权。一方面，教师要有意识地激发和培养学生自主领导学习的意识、责任和能力，例如，让学生提前预习，尽量在上课前完成新知识的学习，将问题和疑惑带到课堂上来，这样，教师就能把课堂教学重心由知识传授转移到教与学的深度交流与探究上;另一方面，当领导理念渗透到学生的思想精髓时，自主学习领导便会成为引领学生学习意愿和学习行为的内隐理论，与此同时，学生也会逐渐地理解和认可，在课堂学习中，每个人都是领导者，都具有领导力，并自主践行课前预习、课中质疑、课后反思。因此，共享领导理念，既有助于“翻转课堂”的有效落地，也有利于破解师生沟通无助的困境。

二、走班制背景下教学领导力面临的实践挑战

在指出教学领导力对走班教学质量提升和学生成长具有必然性及合理性的同时，深入分析普通高中教学组织形式由行政班走向教学班的剧烈变动时期中教师教学领导力所面临的实践挑战，明晰阻碍因素，突破现实困境，对走班教师教学领导力的有效生成与发挥具有十分重要的作用。

1.    流动阻隔：教学领导力的生成陷入师生分离之窘

在课堂教学中，教师是教学领导者，但单靠教师自身的单向领导不可能实现高水平的课堂教学。随着研究的深入，学者们愈发认识到，作为追随者的学生，其学习动机、学习习惯、思维方式、心理承受能力等都直接影响教师教学领导力效果达成程度。正如相关研究者所言“：领导者也不再是高高在上的发号施令者，而是要考虑被领导者和教学事务的复杂性、变化性和非线性，允许被领导者有自己的思想和做法，尊重差异多元。”[10]因此，全面了解学生、尊重学生的自主意识和发展能力是教学领导力有效发挥的一个核心着力点。然而，在走班教学的实施过程中，学生的流动性，使教师全面了解学生变得相对困难。在行政班时，学生固定，学科教师按照行政班匹配，加之，班主任的全面统筹，学科教师比较容易了解每个学生的整体学习情况和心理状态，并据此调整教学方向，实现教学效果最优化。可是，一旦进入走班教学，教师既难以把控教学班学生的构成情况和层次，又难以详尽地了解每个学生在其他学科和课后的学习生活境况和思想状态。此外，受课程计划和学生“走动”的影响，教师在教学过程中，主要专注于教学任务的完成，无暇顾及每个学生的学习特点和性格特征。因此，走班教学的流动阻隔使教师与学生的真实情况相分离，无疑也会限制教师教学领导力的生成和发展。

2.    路径依赖：实际课堂运行难逃旧模式之阻

走班制是新一轮高考制度改革直接“催生”的产物，是对旧教学组织形式的摒弃和新教学组织形式的建立。根据历史制度主义者的观点，在制度变迁过程中，新制度建立之时，“旧的制度要素不会突然消失，而是为新制度提供了基础，并且影响它的建设”[11]。这是由于在旧制度长期作用下，人们所形成的与之相适应的价值观、信念、惯例和文化等，不会因为新制度的建立而立即消失，它会以路径依赖的方式继续规定着人们的行为，使人们按照既往的惯例和规则行事。长期以来，重“选拔”胜于重“育人”的传统教育体制，导致多数教师将“记忆和储存知识”作为提升教学效率和教学效益的最好方式，并据此形成了“教师讲、学生听、课后复习巩固”的教学模式和惯例。尽管，走班教学呼吁教师教学领导力的有效发挥，是旨在希望教师能够发挥领导能力，从顶层设计出发，整合运用知识“生本转化”的各项技术，对固化的传统教学模式进行“解锁”，以使学生的学习能从被动接受状态走向自主探索、自主发展的交互状态。然而，由于“锁定效应”，教师可能会在思想上、理念上接受和认可教学领导力，但让他们在实际中真正践行教学领导力还是相当困难的。这意味着教师不但要否定早已高度适应的教学模式，还要费心费力去重构全新的甚至是完全陌生的教学行为路径。这种挑战是巨大的，既有心理层面的挑战，也有技术层面的挑战，从而致使教师不愿意改变现状。如此一来，在走班教学过程中，教师还会在相当程度上按照传统教学模式的指导原则、结构框架和行为路径开展教学活动，最终可能与教学领导力的生成路径相悖。

3.    选择功利：教学领导力的价值取向遭遇异化之困

事实上，走班制在落实学生自主选择权的同时，也给教师的领导自主提供了充足的空间，促使教师在教学自主意识萌发的基础上，从自身教学实际出发，通过审视新型班级形态下的教学现状和学生发展需求，更加清晰定位自己的教学理念和教学决策，从而自主进行教学设计和教学操作。但这并不意味着教师的教学实践可以脱离外部环境而独立运行。因为，“对于教师在课堂中的自主类型和自主程度，外部环境也会对教师的代理意识产生影响”[12]。目前，走班制的推行将课程选择权下放到学生，希望学生可以根据自己的兴趣爱好和职业意向，自主选择所喜爱的课程和教师，然而，扩大了的选择权虽然增加了学生的获得感和满意度，但“这一自主选择过程受到了一定约束从而可能存在长远价值上的非理性”[13]。在选课走班的实际推行中，发现兴趣爱好和职业意向并没有真正成为学生选课的主要依据，相反，学生把学习难度小，容易取得高分的课程或能够帮助自己取得高分的教师作为首选。那么，相对于“育人导向”的政策环境而言，“利益导向”的现实环境，可能对走班教学中教师领导价值取向的影响更为明显，为了获得学生的“青睐”，教师的教学领导力可能会由原本促进学生个性成长的专业自主，异化为帮助学生追求利益最大化的非理性自主。这样不仅容易致使教学领导力污名化，更严重的是，可能会對学生的成长成才造成不可逆转的负向影响，进而直接阻碍高考新政的践行与发展。

三、走班制背景下教学领导力的达成策略

以教学领导力引领传统教学模式的系统转型，可以使教师以一个充满活力的专业人身份去应对走班教学的变革与实施。但它的有效生成与发挥并非一件简单易行之事，需要内外多重支撑和保障机制的协同共振，才能产生强大的影响力和持久的生命力。

1.    提高走班教师专业素质，使教学走向领导式教学

“领导力并不是技能的固定组合，它依靠的是大量的虽看不见但却十分重要的个人素质。”[14]也就是说，教师个人素质蕴含于教学领导力发展之中，是教学领导力生成的基础性因素。事实上，具有教学领导力的教师是依靠专业权威和人格魅力赢得学生的认可和追随，这就意味着，相对一般教师而言，他们需要具有更高水平的专业素质。正如有论者所言：“作为领导者的教师与其他教师在个人特质、素质能力等方面有所不同，教师作为领导者同时扮演着教师和领导者的角色。教师领导者不仅需要具有丰富的教学经验和卓越的教学知识技能以及为同事所尊敬和信任，还必须具备特殊的个人特质和知识技能，特别是与领导有关的特质和知识技能。”[15]因此，学校应重视走班教师教学领导力的培养，为走班教师提供教学领导知识和技能的培训，同时也应鼓励走班教师自主制定专业发展目标，在日常学习和实践中，持续不断地积累有意义的专业发展经验，以努力开发和维持走班制下教学领导力所应具备的专业素质。

然而，在促进走班教师由传统教学模式的操作者成长为具有卓越教学水平的领导者时，除了提高教师专业素质外，还必须关注教学领导力在走班教学中的行为维度，即行为参照标准。美国学者斯蒂夫·法尔在对优秀教师高效课堂的数千小时观察后，提出了领导式教学，为教师教学领导力的发挥提供了良好的操作性借鉴：“为学生设立具有激励性、可衡量、有意义的大目标;运用多种策略激励学生和他们的家庭达成目标;对学生取得成功的定义、方向和有效路径进行有目的的计划;对教学过程和课程进行有效的监控和调节，以确保每项行动都有助于学生学习;通过批判性反思学生的进展，找出学习错误问题的根本原因，并提出解决方案;坚持不懈地工作，相信自己有能力帮学生克服学习的障碍。”[16]可见，要发挥教学领导力，需要教师在走班教学中实施领导式教学，与学生共设学习目标，通过影响、激励、授权等领导策略来引领学生学习，并在教学过程中建立监督、评价、反馈机制，以充分调动学生学习的自主性与积极性，最终促成教学目标的实现。

2.    搭建互联网+走班模式，健全教学领导力生成机制

走班教学是由单一学科组建的，而单一学科只是高中生全部所学学科中的一部分，教师要想深入了解和掌握学生的综合学习情况，单靠各自孤军奋战是不够的，还有赖于师师之间、师生之间信息的交流与共享。在大数据时代背景下，搭建管理、教学、教研、自主学习的互联网+走班模式，倡导和激励信息资源共享，既有助于推动教学领导模式由封闭走向开放，又有助于打破常规教学时空局限，促成学科内、学科间、年级间和班级间教师对教学和学生学习情况的实时共享，从而使每一位教师都能随时随地查询和了解所教学生整体的学习情况和能力。此外，利用大数据技术和云计算技术，教师可以对每个学生的性别、年龄、学习特点和兴趣爱好等，进行统合分析，进一步获悉学生基本信息、生活学习态度和兴趣爱好等，并据此调整教学领导的方向与策略，以对学生产生有效的影响力和吸引力。

尽管互联网+走班模式对于教师教学领导力的发挥来说，具有重要的辅助作用，但其实际利用价值的大小却是由教师的领导能力决定的。由于主客体性，决定了互联网+走班模式的实际效能离不开教师的主体操作与运用。因此，在投入使用过程中，还需要教师做好以下几方面准备：第一，“备学生”优先于“备教材”。走班流动带来的师生分离，使教师在进入教学班之前，对所教学生知之甚少，这就需要教师在教学前，优先借助互联网，全面了解学生，实现“以学定教”。第二，树立共享意识，学会共享。教师应在教学过程中，相互信任，加强合作，将自己的教学经验通过线下和线上及时沟通与反馈，以实现“共享与多赢”的领导局面。第三，提升技术操作能力。掌握互联网操作技术，确保能够有效获取所需的教学信息和学生信息。

3.    制度引领走班文化，规避教学领导力负向影响

“文化是学校发展的土壤，是教育理念传播与彰显的场域，文化对教学领导力开发具有不可低估的引领价值。”[17]实际上，走班制下教师教学领导的价值取向之所以存在走向偏差的可能，并不是由于教学领导力本身不适应于走班教学，而是目前学校还没有形成孕育新高考理念的文化氛围与土壤。因此，在走班制背景下，要使教学领导力的影响导向切合高考新政的潜在假设，仍然须要回归到走班文化的构筑上。“一旦文化形成之后，它便进入群体职能的所有方面。它能渗透并影响到一个组织的方方面面，比如如何完成组织的主要任务，如何面对各种各样的环境，以及如何处理其内部业务等。”[18]换而言之，当学校创设起有利于新高考理念传播的走班文化后，以育人为导向的教学理念，便会理所当然地转化为教师领导式教学的内在规训，从某种意义上讲，它会告诉教师在走班教学中该如何理解、思考和感受教学领导行为的正当性与合法性。

同时，走班文化的创设又离不开制度的引领与推动。走班教师日常的教学活动，需要在每天、每周、每月、每学期、每学年周期性的班集体备课、上课和课堂管理等中实现，这些常规的教学程序和行为是学校制度化的结果，直接反映着抽象文化环境的结构性和可见性。这就意味着，能够从制度上将走班文化植入并强化到走班教师的日常行为规则中去，而不是仅仅停留在观念和价值范畴的引导上。通过新高考政策的宏观引领和学校激励育人理念制度的有效推动，走班教师对教学领导力的理解，就会弱化利益导向的消极功能，反而从内心深处真正体会和升华教学领导力的育人功能。因此，学校管理层应该切实设计作为强化机制的制度和程序，营造与学校理性发展和学生健康成长相适应的走班文化，使教师的教学领导意识和领导行为能够在无形中彰显教育的育人风范与效益。

4.    重构教学评估体系，保障教学领导力持久运行

教学领导力是契合现代教育理念的教学本质回归，走班教学质量的提高需要教学领导力持久有效发挥，而不是作为时尚口号很快消散。无疑，教学领导力的引入意味着教师必须在教学中实施领导行为，而这并没有减轻教师所面临教学负担与压力，反而对教师提出了更高的要求，也就是说，教师不仅需要在走班教学中承担起教学任务、管理任务，更重要的是还要认真思考如何发挥教学领导力的引领作用，使其一切教学行为都围绕如何与学生共启愿景，在与学生互动过程中，激发和提升学生自主学习的意愿和能力。对此，倘若不在教学评估体系上做出调整，可能会使教师丧失领导的动力和支撑，进而引发抵触情绪。只有重新调整教学评估体系，将教师的走班教学领导行为与教学评估形式关联起来，才能保障走班教学领导力的真正发挥和持久运行。此外，在深化教学评估体系变革时，避免“一表通用”的统一走班教学评估体系，是确保教学领导力自主发挥合理性的关键。评估體系应该具有多元性，契合不同走班教师的个体领导特征和实际教学情况。正如相关研究者所言：“员工并非仅仅是‘受雇的人手，而是心脑同时俱在的：他们是带着具有个人色彩的观念、期望和打算，而且是带着不同的价值观、兴趣和能力进入组织的。”[19]这就意味着，不能用一把尺子衡量具有高度自主特性的教学领导力，而是既要有综合性的教学评估体系，又要有单项性的走班教学评估体系，以从不同的视角对教师走班教学行为和效果进行考核。

参考文献：

[1]   FauziaShamim，StephenAnderson.DevelopingTeacherLeadership for School Improvement in Pakistan：A Comparative Study[J].Pakistan Perspectives，2010（01）.

[2]   冯奕兢.教学领导力探析[J].教育研究与实验，2013（05）.

[3]   马健生，饶舒琪.论教学即领导：一种教学本质的新解[J].教育学报，2017（06）.

[4]   李冲锋.教师教学领导力的开发[J].当代教育科学，2009（24）.

[5]   周彬.如果不给学生选择权，走班就是折腾[N].文汇报，2016-01-15（07）.

[6]   冯成火.高考新政下高中课改的评价、问题与策略———基于浙江省的实践与探索[J].教育研究，2017（02）.

[7]   杜芳芳，金哲.走班制视野下高中生学业生活的转变及学校行动[J].湖南师范大学教育科学学报，2017（02）.

[8]   JamesP.Spillane.DistributedLeadership[J].TheEducationalForum，2005，69（02）.

[9]   DarinEich.AGroundedTheoryofHigh-QualityLeadership Programs：Perspectives From Student Leadership Development Programs in Higher Education[J].Journal of Leadership and OrganizationalStudies，2008，15（02）.

[10] 陈勇，李森.从教学管理到教学领导：促进幼儿园教师专业发展的应然选择[J].学前教育研究，2008（06）.

[11] 阿弗娜·格雷夫，韩福国.自我执行的制度：比较历史制度分析（下）[J].经济社会体制比较，2008（03）.

[12] 玛丽莲·科克伦-史密斯，萨伦·费曼-尼姆塞尔，D.约翰·麦金太尔.教师教育研究手册（下卷）[M].范国睿，等，译.上海：华东师范大学出版社，2017.

[13] 潘昆峰，刘佳辰，何章立.新高考改革下高中生选考的“理科萎缩”现象探究[J].中国教育学刊，2017（08）.

[14] 林志颂，理查德·L·德特.领导学（亚洲版）[M].北京：中国人民大学出版社，2007.

[15] 蒲蕊，鲁子问.美国领导式教学：内涵、理念及其启示[J].教育研究，2014（11）.

[16] FarrSteven.Teachingasleadership：TheHighlyEffectiveTeachers Guide to Closing the Achievement Gap[M].San Francisco：Jossey-Bass，2010.

[17] 吴晓英，朱德全.教师教学领导力生成的困境与突破[J].中国教育学刊，2015（05）.

[18] 埃德加·沙因.組织文化与领导力[M].章凯，等，译.北京：中国人民大学出版社，2014.

[19] 马克·汉森.教育管理与组织行为[M].冯大鸣，等，译.上海：上海教育出版社，1993.

【责任编辑 孙晓雯】