基于多重身份指导整本书阅读的实施策略

陈荔平

摘要：在整本书阅读的实施过程中，必须抓住三个关节点：一要明确教师为规划者、参与者、辅助者的三重身份，发挥教师引导与扶助的作用;二要借助关联思维与图式化思维，建构学生的阅读经验;三要做足一套项目任务，将整本书阅读落实到位。

关键词：整本书阅读;教师身份;阅读思维;项目任务

2017年版语文学科新课标最抢眼的是18个任务群的提出。任务群的设计是在语文核心素养的引领下，整合教学资源，依托教师设计的任务项目，凸显学生的实践活动，把语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次目标融合为一体，打破单篇单题的线性教学，从而提高教学实效，提高学生素养与能力。整本书的阅读与研讨是第一个任务群，从读书视野、读书经验、读书方法、读书能力、读书习惯等五个方面对学生阅读提出要求，引导学生阅读一切优秀的先进文化，取其精华，丰富学养，形成正确的世界观、人生观和价值观。

新式的课程设置要求与传统教学模式相去甚远，这就决定了整本书的阅读要在教学基层落地开花并非易事，毕竟传统的精读教学占据主导已久，不少一线教师对整本书阅读认识不足，自身定位不准，在操作策略上捉襟见肘，加上学校没有为整本书阅读的正式进场留下接口，使得整本书阅读流于形式，浮于面上，无法达成整本书阅读的综合立体效应。因此，在整本书阅读的实施过程中，必须抓住三个关节点：一要摆正教师的身份，二要借助阅读思维，三要做足项目任务，真正让学生会读整本书，读透书中味，读出弦外音。

一、明确教师的三重身份

整本书阅读提出“自主、合作、探究性”的学习方式，阅读的重心落在学生身上，学生是阅读主体，那教师要置身何处呢？

1.    教师是整本书阅读全局的规划者

读什么，怎么读，教师应该有所规划，而不是领着学生走进图书馆阅览室，任由学生爱读什么就读什么，爱怎么读就怎么读，这种“放羊式”阅读，看似尊重了学生阅读自由，实则无益于阅读经验的积累與阅读能力的提升。首先规划选书，书的版本很多，老师要带着学生选择适用的版本。其次规划时间安排，从学情出发，长篇小说的阅读最好放在高一学段，学术著作最好放在高二学段，一本书的阅读时间为期2个月。再次规划课程与课型，以课外为主，以课内为辅，设立导读课、精读课、交流课、汇报课、展示课、表演课。最后规划评价，从习得阅读技能出发，评价时以过程为主。

2.    教师是整本书阅读过程的参与者

既是参与其中，教师就必须自己先完整地阅读作品，然后参与讨论交流，置身其中，分享自己的阅读经验。不少书籍有阅读指要、原序、章节阅读提示等信息，特别是关于书中提到的陌生人名、历史事件、异国人文风俗的注释，指导学生借助这些内容，对故事情节、对作品的时代背景、风土人情有个大概的了解，对作品的艺术特点有个粗略认识。要提醒学生关注文本的小标题，中国章回体小说每一章的标题就是本回目内容的概要，外国长篇小说在章节前常有小标题为内容提示。阅读中关注这些提纲挈领的信息，不仅读得明白，还能省时省力。还要指导学生上网检索作者、作品背景、相关评价、同类作品比较等资料，对作家作品作深入研读;平等地参与交流讨论，同时发现学生阅读时获取的成功经验，及时组织交流与分享。对于有独到见解的学生，给予尊重与保护。在解答学生的疑惑的同时，教师可以适度拔高。

3.    教师是整本书阅读教学的辅助者

学生只有站在教师的肩上才可能眺望到更远。因此，教师要积极做好每一次阅读的辅助工作。把基本读书方法教给学生，精读、略读、泛读的三种姿态在什么情境下进行，圈点批注的图标与位置如何运用，更重要的是教师拔高式的辅助，即老师要根据书的类型引入文学评论与文艺理论，帮助学生提升鉴赏水平。教师恰如其分地引入文学评论与文艺理论，无疑为学生解读文本提供新的工具、新的方法，有利于学生阅读时学会分析，学会鉴赏。

二、借助两种阅读思维

中国新教育实验发起人朱永新曾经说，过未来的教育至少要留出学生50%以上的自主空间进行项目学习，项目学习的优势就是学习中掌握知识，利用已学知识推进学习和研究，即在做中学来建构知识，所以教给学生阅读的方法更为重要。因此，学生在掌握常规读书方法之外，还要借助关联思维、图式化思维，学会阅读各类书籍，建构自己的阅读经验。

1.    借助关联思维，构建纵向深入的阅读模式

所谓关联思维，就是在阅读时建立由此及彼的某种思维联系，可以正向关联，也可反向关联，它包含文本的内在联系，文本内在与外在的联系及文本之间的联系。通过某种关联，建构起自己的阅读系统，推进阅读深度。

长篇小说的内在关联可设为人物关联、情节关联、事件关联、物件关联、地点关联、创作手法关联等。如把《巴黎圣母院》“一滴水换一滴泪”的情节与“三人心不同”的情节关联起来细读，人物美丑、人品高下就很直观可见。内容与雨果美丑对照原则关联起来阅读，就可以将鉴赏性阅读落实到细处，落到实处。文本的内在与外在关联可设置为文本与生活的关联，文本之间的关联可设置为小说文本与史书文本，也可设置为同类题材不同小说的关联，同一母题不同小说的关联。

当然，也可反向关联。文本内的反向关联，同一人物的正反人品关联;正面人物与反面人物的关联。文本之间的反向关联，一正一反，关联阅读，有助于培养学生思维的思辨性。

2.    借助图式化思维，构建横向延伸的阅读模式

外化整体阅读。所谓图式化的思维，即运用思维导图与图表格式，将文本的内在逻辑关系外在化，从而更直观地把握整体架构、内容要点、复杂关系，以外化整体阅读。

运用思维导图，以一个主题关键词为核心，向四周辐射，图文并用，把各级主题的关系用相互隶属与相关的层级图表现出来，有助于记忆，有助于整体阅读。

图式化思维不仅对故事长、人物多、关系杂的长篇小说阅读起作用，对深奥专业的学术类文本阅读也有作用。运用这种阅读思维有助于学生理清全书纲目，弄懂专业术语，作出全书内容提要，吸纳书中正确观点与价值取向，探究本书的语言特点和论述逻辑。

三、做足一套项目任务

整本书阅读必修阶段是18个课时，完成一部长篇小说和一部学术著作，学分1分。如何安排利用18个学时，如何在规定时间内有效阅读整本书，就必须设置好整体的活动项目与具体的任务分配。艾德勒和范多伦合著的《如何阅读一本书》曾建议把整本书的阅读分为基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读等四个层级，特别提出分析阅读中的架构性、诠释性与评论性的三组阅读规则，可以用于阅读进程的导控、阅读任务的设计，让读和导分出层次，让学和教各得其位[1]。基于此，整本书阅读任务设置的原则是由浅入深，从整体到部分，从粗读到精读，切忌眉毛胡子一把抓。

从整体上说，整本书阅读可先设置大的活动项目。以鉴赏性阅读《巴黎圣母院》为例，阅读时间为期两个月，课时9个，四进四出。每次课时的活动项目大致如下安排。

第一次课，导入课，确定书目，推荐新书，引发阅读兴趣，指导读书方法，进入第一次阅读。要求：地毯覆盖式阅读，学生自由圈点批注，并提出问题;绘制思维导图理清人物关系;用时间列表理清大事件。为期两周，突出阅读的整体性，发现阅读过程中的初问题与真问题。

第二次课，交流初读的印象，展示思维导图与大事记，汇总问题，筛选问题，探讨真问题，进入第二次阅读。要求：任务驱动式阅读，六人一组，分组分块细读，探究真问题，并做好摘抄与读书报告单，为时一周，以学生的问题为突破口，突出阅读的局部性，提高阅读的有效性。

第三次课，组内交流二读的成果，即破解一读时的真问题，教师参与其中，并适时肯定学生的读书成果与纠正理解偏差。

第四次、第五次课，汇总小组二读成果，派一个代表上台汇报，限时5到8分钟，评选出最佳读书报告单与摘抄，张贴读书角。进入第三次阅读要求：专题鉴赏式阅读，选一个你喜欢的话题研究，如人物分析、主题探究、情节分析、艺术手法欣赏等，请结合作品中与该话题相关章节的具体内容，写一个五百字左右的评论，为期两周，以专题推进阅读走向精深，提高学生鉴赏能力。

第六次、第七次课，口头交流三读成果，教师参与，听取学生阅读成果时，适时引入相关的文艺评论或文艺理论，为学生提供鉴赏的路径。从欣赏人物、玩味精彩片段、品读语言特色、借鉴写作方法等四方面，分类评出最佳书评，并张贴读书角。

第八次课，教师设计一节精读课，选取作品中最具代表性的、最能体现作者意图的内容来进行课堂教学设计，从课内到课外，进行整合探究式阅读，意在全面拔高学生阅读能力。精读课的设计要求：围绕一个主题，截取核心细节，凸显小说题旨与创作手法，思考文本的现实意义。如《巴黎圣母院》以“救助中见美丑”为主题，截取了一滴水换一滴泪与三个人心不同的片段，抓住加西莫多口渴求水喝的核心细节，读出中世纪民众的蒙昧无知与两组美丑对比;抓住菲比斯、克洛德、加西莫多看见被判绞刑的爱斯梅拉达时的动作语言，让学生比较分析玩弄式、占有式、牺牲式这三种不同的爱，再引入舒婷的《致橡树》引发学生反思加西莫多的爱情观，通过小组合作探讨，建立正确的爱情观。

第九次课，教师推荐供给名家点评，学生自主选题做论文，进入第四次深度研读，进入实践输出式阅读。要求：能够评价人物形象及社会意义，评价作者的创作意图、创作风格，在比较中体会作者对不同人物持有的不同态度，以及塑造这类形象的社会意义，形成自己的独到见解。为期两周，自由结组，完成第四层级任务：一份1500～2000字的读书报告。为期一周。不会选题的学生，教师可提供论文题目，同时，教师推荐名家评论切忌推荐一堆高大上的学术论文。第九次课，也可设计成表演课，让学生利用原著，剪切内容，自行编剧本，演一出话剧。

从局部上说，要设置好整本书阅读局部的小项目，即问题的设置，先要区分初问题与真问题，从而保证设问的有效性。其次问题设置要有梯度，由浅入深，层进设问。在熟悉人物、了解情节的环节后，可提出小说有几卷构成，每卷小标题是什么，请用三五句话概括小标题下的内容要点，或者用主要人物为线，串起事件，这样便于学生梳理、概括情节，也便于学生熟悉人物，避免了蜻蜒点水式阅读。在玩味经典、代入自我的环节，可以提出小说写得最出彩的是哪个情节？塑造得最成功的的人物形象是谁？哪些语言最有味道？引导学生咀嚼精彩片段，汲取小说的精髓，用心触及人性、生命的本质、生活的意义。在专题研讨环节，以人物、主题、环境（风俗人情）、写法等主题来设计专题，让学生把自读所得与借鉴他读相结合，口头表达或者形成文字，把阅读探究的过程性呈现出来。如以人物为专题，克洛德真的是十恶不赦的坏人吗？结合原著，探寻现实社会中人性的复杂。以主题为专题，加西莫多卑微的爱值得推崇吗？说说你的爱情观。以经典片段为专题进行赏析，乞丐王国和世俗王国各自代表了一种什么秩序？以艺术特色为专题，雨果的美丑对照原则如何体现？特别要注意的是问题设置切忌泛化、晦涩、混乱，有些教师喜欢用数字来设计题目，创意不错，但要避免流于肤浅。

须要注意的是，整本书阅读的学分估计不足两分，但不要狭隘地理解这个分数，要把整本书阅读与小说文本的解读能力联系起来，要让整本书阅读助力考场写作，或是名言警句为议论文增加文采，或是小说典例为写作提供范式，那整本书阅读的短期成效就大了。特别是在上海、北京、江苏等地，整本书阅读的评价已经进入考试测评阶段，所以，整本书阅读产生的影响是巨大的，探索整本书阅读的可操作性实施方案也是很有必要的。

参考文献：

[1]   莫提默·艾德勒查尔斯·范多伦.如何阅读一本书[M].北京：商务出版社，2018.

【责任编辑 关燕云】

该文为福建省“十三五”中小學学科带头人培养人选课题“山区学校高中阶段‘整本书阅读策略研究”（135XK023）的部分成果