构建教师学习共同体：优质校师资优化的理性选择

陈德收 王学男

摘要北京一零一中学教育集团面对培养“卓越担当型教师”的重任以及集团发展的现实需要，通过构建教师学习共同体，因地制宜地开展丰富的行动研究和实践活动，形成了面向全体教师的立体化培养机制，有效推动了教师专业发展。一是以不断迭代的“链式培养”机制促进不同教师群体间相互关联、共同成长；二是分级分类推进校本培训“五大工程”，基于每位教师的发展历程和优势潜能精准施策，充分激活其内生活力；三是完善教师发展配套机制与资源供给，包括设立专业支持机构、搭建高端资源平台、探索科学评价方法等。

关键词 教师领导力；教师学习共同体；教师专业发展；链式培养；校本培训

中图分类号G63

文献标识码B

文章编号1002-2384（2020）09-0021-03

中国教育已经进入追求高质量发展的新阶段，社会各界对教师的要求日益提高。如何有效提升教师队伍整体水平，成为各中小学校面临的重大现实问题。“教师学习共同体”作为一种重要的校本培训理念、组织形式和重要机制，成为许多高品质学校进行教师培养的理性选择。“教师学习共同体”概念最初由霍德基于“学习共同体”理念而提出，指的是在教育教学场域中，以共同的价值理念为引领，建构起来的一种以对话、交流、反思与合作为特征，以促进教师专业发展为中介，最终促进学生学习与发展的组织或理念。[1]

近年来，北京一零一中学教育集团以“建设中国特色国际一流的基础教育名校”为目标，致力于培养一支具有学校文化特质的“高素质、专业化、创新型”的教师队伍。学校通过构建教师学习共同体，因地制宜地开展丰富的行动研究和实践活动，形成了面向全体教师的立体化培养体系，在促进教师专业发展、提升教师领导力方面形成了可资借鉴的经验，也有效提升了教师的专业归属感、认同感和职业幸福感。

一、回应现实需求：培养高素质“卓越担当型教师”

北京一零一中学作为北京市高中示范校，拥有一支整体优秀的教师队伍。但近年来随着时代发展，学校教师队伍建设也面临着一些现实挑战。一方面，从教师队伍基本情况来看，集团现有教师近500人，其中中青年教师约占总比75%，具有博士、硕士学历的教师分别为38人和133人，拥有北京市“学带”“骨干”称号的教师 19人，中、高级教师占总比约为34%和41%。教师队伍总体呈现出学历高、职称高、“学带”“学骨”多、自我期待高、专业发展和培训需求高的特点，同时不同发展阶段的教师呈现出自主性和差异化的发展需求。另一方面，自集团于2019年成立后，伴随学校规模的扩大和办学品质的提升，教师整体专业发展质量必须与之匹配，教师队伍专业发展的一体化、集团各校区之间的一体化教研和科研成为集团发展的一项重要任务。

教师职业的特征兼具专业性与实践性，教师角色又由专业知识分子与公共知识分子交织而成，教育教学、科研管理等工作既需要深刻的理论性、丰富的实践性，更需要教师专业性和主体性的激发与释放。而教师学习共同体就是一个支点，如能充分发挥这一组织的效能，就可以撬动教师发展的内生活力。基于上述思考，集團教师发展中心开始以教师学习共同体为载体，构建起面向全体教师、横纵贯通的立体化培养机制，推动教师队伍全体、全面发展，有效践行教师领导理念。

二、厘清基本要素：推动教师学习共同体常态构建与运行

“教师学习共同体”是“人类命运共同体”在教育领域和教学现场的一种具体化，是通过共同的教育价值追求和专业发展愿景把参与者们汇聚在一起。在学校层面，对其理念进行校本化落地，需要满足参与主体、愿景设定和制度保障三个基本要素，才能使之成为常态化的校本培养机制，使教师学习共同体从理念到内涵，都内化为学校发展的一种生态。

1. 覆盖多元群体，凝聚发展共识

组建教师学习共同体的重点目标在于“学习”，重点组织形式在于“共同体”，因此需要覆盖不同年龄、性别、学科、学段、岗位和发展阶段的教师，甚至包括行政管理者。加入学习共同体的教师需要有主动学习、提升和分享的意愿和共识。知识是教师专业发展的核心，教育知识的生成和建构与教师的专业发展息息相关。但教育知识很多属于缄默知识，由于其自身的情境性、个体性等原因，很难做到转化与共享，因而覆盖多维度、多元化的教师群体的共同体，有助于知识的多样化和经验的汇聚、传承与转化，能够促进教育知识的生成与建构，成为教师专业发展的载体。[2]

2. 开展多向沟通，设定共同愿景

心理学大师马斯洛曾说：“杰出团队的显著特征，便是拥有共同的愿景与目的。”[3]教师学习共同体只有基于平等的、全面的对话沟通，并且由传统的单向式、自上而下式的传递转变为双向的互动式沟通，才能在协商的基础上设定共同愿景。而这种共识性的愿景，才符合教师专业发展的自发性和主动性，符合多元教师群体的不同发展需求，才会形成较强的组织归属感和文化认同感，提供教师持续改变的动力。

3. 搭建支撑平台，提供制度保障

在教师学习共同体运行发展过程中，学校要主动搭建平台，提供应有的支持，如建立相关的沟通协作、管理运行和奖励考核机制，提供教育专家资源、教育技术载体和学习知识库资源等，以保证共同体中日常教学教研活动的有效开展。同时，学校在制度建设过程中还要注意做到具体化、可操作，如确定学习共同体的组织者，商讨好活动执行标准，定期组织开展相关项目、专题、主题、问题的有序研究，充分给予教师专业自主，不断促进教师领导的实现。

三、探索多元路径：以立体化培养机制推动教师领导有效落实

实践中，我校以教师发展中心为主导，基于学校师资结构特征，构建起以教师学习共同体为载体的纵横贯通的立体化培养机制，并在整个教育集团内全面推开。教师学习共同体建设面向全体教师，从学校领导到学科教师，从骨干教师到新手教师，从智育到德育，从学科内到跨学科，通过顶层设计和不断迭代，形成了稳定的相互联结的良性生态体系，推动学校管理质量和内涵不断提升。

1. 以组织性推动共生性：“链式培养”促进教师间相互关联、共同成长

集团通过不断迭代的“链式培养”机制，力求使全体教师的专业发展落在实处。所谓“链式培养”，是基于美国人类社会学家玛格丽特·米德的三喻文化（即前喻文化、并喻文化、后喻文化）理论，将不同发展阶段的教师结成一条相互关联、实时互动的“链锁”，其核心在于形成前辈哺育后辈、同辈互哺、后辈反哺前辈的校本研修氛围，保证处于不同年龄、学科、学历、职称、发展阶段的教师都能够在自己的经验起点上匹配到适合的学习与研究内容，发挥自己的研究专长，实现自身的个性化发展。目前，集团教师“链式培养”机制已经发展到3.0版并呈现出以下特征。

其一，在人员构成上突出开放性。集团本着“志同道合”和“民主”的初心，根据教师的兴趣与需求，横向上跨越年龄、学段、学科壁垒，建立起学习科学研究共同体、学生教育学习共同体、家庭教育学习共同体等八个教师学习共同体；纵向上打通优秀职初教师-青年骨干教师-名师（含校内外）-专家组-项目组-项目领导小组-链式引领培训项目-教师发展中心，从教研组扩展到同一研究团体再到全校区全集团，为每位教师实现个性化、差异化的专业发展赋能，以学术民主和专业自主支撑教师领导的实现。

其二，在内容研究上突出跨界性。“链式培养”一方面强调教师实践与研究的联结性，即将常态的课堂教学与教研活动、学术性研究活动有机联结，让校本教研行之有效，而不仅仅是流于形式；另一方面强调跨学科性，鼓励教师打破学科和行政层级界限，将班级管理、学科教学、未来教育趋势等主题均纳入“链”的范围，以解决真实问题为出发点，开展主题式、项目式研究。

其三，在活动组织上突出灵活性。在具体运行上，每个教师学习共同体每周开展一次活动，活动前先由一位职初教师介绍自己对某一问题（话题）的体验和做法，接着由校内外专家级教师开展专题微讲座，之后由该学习共同体的组长（由青年骨干教师兼任）组织共同体成员就问题分享和讲座展开讨论与评价。同时活动打破时空局限，既可以在办公室开展，也可以在“四宜书屋”“少年湖畔”“澄心台”等学校非正式活动场所进行，抑或借助网络进行灵感碰撞。

“链式培养”机制的最大成效在于通过纵横贯通的配置促进了教师间的深度交流，职初教师和青年骨干教师在专家级教师的分享与启发下主动思考、积极研讨，实现了专业的精进与发展；以博士为代表的高学历职初教师的先进理念和创新做法也形成了对青年骨干教师和专家级教师的启发与反哺；同代教师之间相互交流与切磋，形成了彼此间的互补互助、共同发展。

2. 以专业性激发自主性：分级分类推进校本培训“五大工程”

对于教师职业与专业的认可、尊重与激励，体现在建立教师专业发展通道，通过专业自主与发展互助实现教师领导与职业发展。我校校本培训“五大工程”即承担起这一重要作用。“五大工程”是覆盖全体教师的校本培训课程体系，也是依据教师不同发展阶段组建的教师学习共同体，包括青蓝工程—职初教师“三个六”课程、起航工程—成熟型教师晋级版“三个六”课程、骨干工程—市区级骨干“三个六”课程、领航工程—名师专业发展“八能”強化课程、博雅工程—博士教师“六六八”课程。

校本培训“五大工程”打破学科边界，立足于每位教师专业发展的历程、优势与潜能精准施策，以充分激发其内生活力。其中“博雅工程”和“领航工程”更具校本特色（见表1）。“博雅工程”是针对我校具有博士学历青年教师的培养，在调研其基本需求的前提下组建的学习共同体。学校围绕课程内容设计，通过配备教育教学双师傅和专家同行、定期开展教育教学沙龙、开展高级别课题与项目研究等方式，为博士教师提供发展平台，帮助其解决教育教学中的真问题，在发挥其研究专长的同时提高其教育教学能力。“领航工程”是针对我校专家型教师的培养而设立的。为促进工程的顺利实施，学校通过建立学术委员会、成立名师工作室、配备高层次专家导师、自主开展课题和项目研究等方式，给予有力的制度保障，激励名师自主发展。

3. 以制度性唤醒主体性：完善教师发展配套机制与资源供给

在构建教师学习共同体的过程中，学校将全体教师的整体性进步和个性化发展作为师资建设的重要目标，并给予有力的制度支持与资源供给。

其一，设置专业支持机构。学校教师发展中心负责打造“教师发展学院”，下设教学科学研究所、教育科学研究所、学习科学研究所、教师成长研究所、学术发展研究所，为教师的教育、教学、科研、学研、管理和自我成长提供专业系统支持。

其二，搭建高端资源平台。学校除邀请国内外知名大学教授定期到校讲学、指导，给予教师高位引领外，还启动校、区、市、国家级四级课题研究，给予制度支持和配套研究经费；同时搭建教育论坛、沙龙、年会等展示交流平台，提供论文发表、论著出版等机会，助力教师多层次、高水平发展。

其三，探索科学评价方法。学校在管理中坚持以人为本、重过程、重实效的评价理念，通过修订职称评定方案不断淡化行政职位、强化专业岗位，提升教师专业发展在评价中的占比，破除局限于终结性成绩、成就、称号等指标的传统评价误区。同时不断探索“线上-移动-线下”深度结合的评价制度体系，包括“绩点平台实施方案”“教师发展学分认证规定”“基于大数据的学习分析评价制度”等，通过线上技术采集教育教学的过程性大数据，优化教师专业发展的管理、引领、指导与评价工作。

参考文献：

[1] 王京华，李玲玲.教师学习共同体—教师专业发展的有效路径[J].河北师范大学学报（教育科学版），2013，（2）：39-42.

[2] 张伟.教师共同体内缄默知识的转化与共享[J].教学与管理，2016，（3）：57-60.

[3] 章月根.共同愿景引领学校现代航向[N].中国教育报，2015-10-15.