品境悟情 会文润心——浅谈李吉林语文情境教学思想

施建平/江苏情境教育研究所所长

李吉林的情境教育实验是从语文教学开始的，她先后进行了两轮语文情境教学的实验，第一轮从1978年至1983年（当时小学五年制六年制并存，李吉林所教班级为五年制），实验班毕业时由南通市教研室设计了作文、朗读、复述等十个项目对李吉林实验班上的学生进行了语文能力的全面测试，各项指标优秀率均远高于其他班级。当时李吉林执教的五年制毕业班学生与六年制毕业班学生一同参加全区毕业统考，李老师班上学生语文成绩优秀率高出当时城区考生平均优秀率12倍，第一轮实验取得圆满成功。1983年至1989年李吉林开始第二轮小学语文情境教学实验，最后同样取得了令人瞩目的成绩。在长达11年的两轮实验过程中，李老师上各级各类语文公开课六十多节，结合语文情境教学实验在《教育研究》《光明日报》等报刊上发表语文情境教学方面的论文总结近百篇。1988年6月四川教育出版社出版了她的专著《情境教学实验与研究》，这是她第一次全面系统地阐释语文情境教学的体系与思想，该书获“全国首届教育科学优秀成果一等奖”。其后，中央电教馆在1993年拍摄小学语文情境教学系列讲座15集，并通过卫星向全国播放，受到广大小学语文教师的热烈欢迎。之后，李老师将讲座文稿汇总，于1996年9月由江苏教育出版社出版《小学语文情境教学》，在这本专著中，李老师对原有的语文情境教学的体系进行了补充、拓展。其间，1988年6月上海教育出版社出版了李老师语文教学专题研究的成果《课文重点段的教学》，1990年8月福建教育出版社出版了《李吉林情境教学详案精选》。1996年至1998年《人民教育》开设专栏“李吉林教艺录”，李老师对语文情境教学的重要原则进行了深入诠释，先后发表了十多篇文章。至此，小学语文情境教学从理论到实践完成了系统建构。

我自1980年从南通师范学校毕业至2019年李吉林老师去世，一直在李老师身边工作、学习，几乎见证了情境教学探索的全过程。下面，拟就李吉林语文教学思想谈一些个人认识。

集成：让学习变得丰盈而立体

任何改革都是从发现事物存在弊端后寻求解决办法开始的。李吉林语文情境教学的实验与研究也不例外，同样是针对当时小学语文教学中长期而普遍存在的问题，以全面切实地完成小学语文教学任务为出发点提出来的。

李吉林特别关注小学起始阶段儿童的语文学习，她认为“小学语文教学如何起步，对学生的语文基础及早期发展都将发生直接的影响。”她对一直以来小学低年级“拼音-识字-阅读-写作”这样一种单一系列、单线推进的方式提出了质疑，认为这样一种方式忽略了四者之间的相互联系与作用，在儿童接触母语的最初阶段极易挫伤孩子的学习积极性。据此她提出了“识字、阅读、作文”三线并进，同时起步的改革思路，将低年级的拼音练习、课文学习、补充阅读、观察说话等紧密结合，这样做大大丰富了低年段语文学习的内容，满足了儿童在母语学习方面的期待，激发了孩子的学习热情，从而提高了低龄段儿童语文学习的成效。

多年来，李吉林用心培养出了一批出色的青年教师，让后来者居上。

李吉林针对当时语文教学中存在的“读得少，写得少，耗时多，效率低”的问题，在小学中高年级采用“四结合”单元组合的教学方式，所谓“四结合”是指“读与写”“文与道”“课内与课外”“语言训练与思维发展”的结合。单元组合教学以语文基本能力的训练为主线，将教材中同一类型具有内在联系的课文以及补充阅读、辅助性活动、习作练习等组成一个完整的教学单位，进行整体设计，从而克服了教学的离散性。

在小学语文教学的总体构架上，李吉林汲取系统论的思想，注重优化结构，突出能力提升，丰富了语文学习的内涵，强化了语文学科内部各要素间的联系，从而改变了小学语文教学的整体面貌。

融情：让学习变得热烈而深沉

情境教学自然离不开“情”。李吉林在创立情境教学之初就特别关注教学中的情感元素，将“情深”作为情境教学的主要特点，后又将“以情为纽带”作为教学操作的要义,还把“情感驱动”归为情境教育的基本原理。在近些年研究情境学习范式时，李吉林又将“情”作为情境学习的四大元素之一。由此可见，在整个探索情境教学的过程中，李吉林始终对情感“情有独钟”，一直将其作为情境教学的核心要素。

李吉林倡导“让情感进入课堂”，她认为，“儿童是最富有情感的，真情总是激荡在儿童纯真的心灵间。”而“教师的情感对于儿童来说，是导体、是火种，教师要善于将自己对教材的感受及情感体验传导给学生。”她还将儿童的情感比作小河水，指出教师应该在新课启始后，“送过一阵‘微风’，让学生情感的小河水荡漾起来”。这是对以情动情这一教学原则形象而生动的诠释。

李吉林对情境作用于儿童情感的内在过程进行了深入探究，她认为，在情境中儿童的情绪经历了“关注-激起-移入-加深-弥散”这样一个发展过程，她还对此进行了具体阐释，她说，情境“渲染具有一定力度的氛围”，使儿童产生“对教育教学内容的积极的态度倾向”，“激起热烈的情绪投入教学活动”，此时，他们的情感“不由自主地移入教学情境的相关对象上”，最终“情感的弥散渗透到儿童内心世界的各个方面”，并“作为相对稳定的情感态度、价值取向逐步融入儿童的个性之中。”在这里，李吉林不仅揭示了情境作用于儿童情感的内在机制，而且强调了情感对于儿童精神成长的意义。

李吉林还总结了在语文情境教学中渗透情感元素的具体方法，即“初读，在激发动机中入情”，“细读，在感受课文形象中动情”，“精读，在欣赏课文精华中移情”，“应用，在语言表达中抒情”。李吉林将学习理解课文的过程与情感的培育有机结合，使其在情境中相互交融，相辅相成。

李吉林认为“情境教育的根本灵魂就在于一个‘情’字。”在情境中教师的情、文中的情、学生的情相互激荡，在学习过程中儿童始终保持着热烈的情绪，深入体悟作者的情感脉络，这样就使教学活动既表现出一定的“热度”又展现出一定的“深度”。于是，在语文情境教学中情感不仅成了教学的根，也成了开放在教学枝头的花，还成了教学中收获的果。

筑境：让学习变得自然而隽永

情境教学是李吉林在20世纪70年代末受到外语“情景教学”的启发提出的，因而情境教学离不开场景的创设、形象的展现，同时，李吉林提出情境教学又得到了中国古代“意境说”的启示，这就对情境的构筑提出了更高的要求。

李吉林强调情境必须“真”，她将“形真”作为“情境教学的第一特点”。那么，创设的情境是不是必须是真实生活场景的再现呢？李吉林指出“形真”并不是指生活真实的复现，而只需“以简化的形体，暗示的作用，获得与实体在结构上对应的效果，给学生以真切感，即神韵相似。能达到‘可意会，可想见’就行。”李老师还以中国画中的白描和写意作比，“简要的几笔，勾勒出形象，并不要求重彩，看来同样是真切，栩栩如生的。”由此可见，这里的“真”是指情境应该源自生活，呈现的形象应该具有典型意义，既要形似更要神似。

除了“真”，李吉林强调情境须“讲究‘情趣’和‘意象’”，她说，情境教学“取‘情境’而不取‘情景’，其原因就在于‘情境’要具有一定的深度与广度。”因而，情境不应是图解式的，而应“作为一个整体，展现在学生的眼前”，且要能“为学生开拓广远的想象空间”，而“儿童的想象又丰富了情境”，“意境的广远，不仅发展了学生的创造性，而且促使学生更深地理解教材内涵。”在这里，李老师强调了情境须“打开”，要真切，应让儿童成为活动于情境中的主体，教师则要引导、鼓励儿童在其间恣意想象，深切体悟，这样才能拓展儿童生命的疆域。

李吉林认为，情境创设还须做到“理寓其中”。她说，这里的“理”是指“教材所要显示的、阐述的思想观点，也可以说是课文的中心。”“理寓其中”就是要求“从教材中心出发，借助图画、音乐、实物、表演、语言及活动场景，一步步地展现、引导学生去琢磨、领悟。”因为“儿童获得的理念，是伴随着形象与情感的，是有血肉的。这不仅是感性的、对事物现象的认识，而且是对事物本质及其相互关系的认识。”由此可见，“理”是情境的魂。形神兼备、情景交融的场景不仅有利于语言文字的学习，而且会在不知不觉中作用于儿童的内心世界，从而发挥情境教学在育人方面的特殊作用。

因为“情境缩短了久远事物的时空距离，增强了形象的真实感”，故而情境的创设可以让学生自然而然地进入学习的状态，进入课文所描写的场景；又因为情境能“引起儿童对课文中的人物事件的关注，产生细致的情感体验”，使得学习过程不仅是课文理解、语言积累的过程，也是意趣感受、情感体察的过程，还是主旨领悟、精神升华的过程。

蕴智：让学习变得灵动而深刻

自情境教学诞生起，李吉林就特别重视在情境中培养学生的思维能力，并提出“把儿童教聪明”的教学主张，在总结情境教学的操作要义时她更是提出“以‘思’为核心”。她认为“儿童的语言活动、认知活动，连同情感活动，无不受其思维活动的支配、调控。”由此可见思维在情境教学中的地位。

李老师认为“小学语文，内涵丰富，非常有利于儿童形象思维、抽象思维、创造思维的发展。”而优化的情境则对培养学生的思维具有独特的优势，“在这样热烈的学习氛围中，他们积极、主动思考，从而迸发出一个又一个令人欣喜的智慧的火花，并燃烧、升腾，从而产生逾越‘障碍’的力量；而越过了‘障碍’，便会获得成功的快乐。”李老师强调了情境在儿童思维的启动、深化等方面所起的促进作用。

对于如何在情境中培养学生的思维能力，教师应“倾注期待”，因为这样才能“使儿童在最佳的心理状态下积极思维”，对于如何在语文教学中培养学生的思维能力，李老师给出了颇具操作性的方法，即“结合词语的训练，培养思维的准确性；引导运用修辞手法，丰富思维的形象性；通过篇章的训练，发展思维的有序性；在综合性的语言训练中，培养思维的灵活性和广阔性；通过想象性作文，发展思维的创造性、求异性”。李老师将常见的语文学习活动与思维品质相对应，这样教师在进行语言训练时就能有所侧重地将思维训练融入其中，从而全面提升学生的语文能力和思维水平。

在培养学生的思维能力方面，李老师尤其重视儿童创新能力的培养，她认为“思维迸发出的最灿烂、最具价值的火花就是创新；说到底，思维的核心是创新。”她强调培养学生的创新精神是“教育的灵魂”。她认为孩子具有无限的创造力，她把孩子的创造潜能比作“一粒沉睡在土壤中的等待萌发、急切盼望破土而出的种子”。而对于如何培养学生的创新性思维能力，李老师一是强调了“思维材料的储存”，即通过观察积累表象；二是强调应通过想象“让思维插上翅膀”。而李老师强调“表象”与“想象”，那是因为缺乏表象，想象就缺少依托，难于丰满，而想象则是创造的先导。

由此可见，情境应该是思维之境，思维应该伴随整个学习过程。要想让儿童在课堂上无拘无束地思考、想象，想让他们智慧的清泉喷涌而出，教师就应该充满期待，应该营造宽松的氛围，让情境成为思维激荡的“场”，这样，儿童的思维才会突破惯性，冲破定势，走向多维，走向深远。

尚美：让学习变得轻盈而畅快

因受中国古代“意境说”的影响，语文情境教学一开始就呈现出对美的追求。李吉林创造性地将一些常见的艺术手段引入语文教学，使语文教学展现出美的样态。李老师深感美在教学中的重要性，在实验进行不久就提出了“以美为突破口”的教学主张，随着对教学中美的地位与作用的深入领悟，她更是将追求教学中的美作为目标，提出教学应该“以美为境界”。

李吉林对美在语文教学中的作用有着深刻的认识，她指出“教学中的美，对于儿童仿佛一块磁石，它既能启智又能育德，既能冶情又能发辞，具有全方位的育人功能。”她认为“美不仅滋润了儿童的心田，而且会呼唤儿童向往崇高和圣洁的境界。”“让儿童从小受到美感的陶冶必有利于完美人格的培养。”李老师还分别对“‘美’与儿童主体性的形成”，“‘美’与儿童精神世界的丰富”，“‘美’与儿童最初的人生幸福”，“‘美’与完美人格的培养”等问题进行了深入思考，她坚信“美”有着“无可替代的重要作用”。李老师不仅认识到了美对语言学习、智慧启迪的作用，也认识到了美对情操陶冶、品德培养的作用，还认识到了美对人格塑造、人生幸福的作用，正是有了对美全面而深刻的认识，李老师才明确地将“美感性”作为“一个值得倡导的教学原则”。

对于如何在教学中凸显美，李吉林提出了具体的教学策略。一是“再现美的教学内容”。她认为“只有让儿童感受那形象的美、语言的美、行为的美，才能使他们从中领悟到杰出人物的人格力量、伟大精神”。二是“运用美的教学手段”。她认为可以通过“艺术的直观与教师的语言描绘相结合，来再现教材描写的、表现的、含蕴的美，让儿童经历作家创作时，或编写者撰写教材时进入的那个情境和思维的轨迹”。三是“运用美的教学语言”。她认为“富有美感的教学语言，要么让学生感受到美，要么让学生联想到美，要么引导学生去追求美，要么启发学生领悟到美”。通过以上三点，李老师指出了增强教学美感性的具体方法和路径，而美的内容、美的手段和美的语言使语文学习过程成了“美的历程”。

情境应该充满诗情画意。在情境中学习不仅要让儿童获得丰富的认知，还要让他们获得审美的体验。每一次情境学习之旅都应该成为怡人心智的精神漫游。

总之，李吉林眼中的情境是一个能促进儿童精神成长的德性空间，是一个能让儿童的生命充分舒展的绿色空间，是一个能吸引儿童全身心投入的磁性空间，是一个能带来美好学习体验的诗性空间，是一个洋溢着母语温情的文化空间。