历史教学的实然现状与应然追求

【名师简介】周云华，女，江苏省常熟市教育局教研室历史教研员，中学高级教师，苏州市名教师。主要研究方向：课程设计与实施、课堂观察与透视、学习设计与分析、听课评课与研究。近十年来有一百三十多篇文章在全国各类核心期刊上发表，其中有二十四篇文章被人大复印资料全文转载。

[摘要]经历2020年高考之后，2020年9月江苏省将正式启用高中历史统编新教材。文章主要探讨以下三大问题：一是目前高中历史课堂存在哪些实然现状;二是2020年江苏省高考历史卷所折射出的历史教学的应然追求是什么;三是广大高中历史教师该如何研、如何教才能使历史教学的实然现状与应然追求实现辩证统一。在历史教学中，我们既要承认实然现状的历史发展惯性，又要追求应然的教育理想。从学习目标看，我们注重于主体觉醒;从学习品质看，我们着重于素养镌刻;从学习愿景看，我们着眼于立足远方。促进学生全面、持续和个性发展，达到实然现状与应然追求的和谐统一。

[关键词]高中历史教学;实然现状;应然追求

[中图分类号] G633.51

[文献标识码] A

[文章编号] 1674-6058（2020）25-0001-06

高考对课堂教学的导向作用不容忽视。依据国家规定，今后高考将不再公布“考试说明”，考和教都将以课程标准为衡量标准。这就意味着高中阶段所有的历史教学工作都将以课程标准为准绳。教育部于2017年颁布的新修订的普通高中历史课程标准反复强调考试的命题要能综合考查学生学科核心素养的整体水平，既要包含考查某一两方面学科核心素养的试题，又要涵盖对学科核心素养进行综合测评的试题。因此，在上述如此明确的导向下，高中历史教学应帮助学生通过历史课程的学习，掌握必备的历史知识，形成历史学科核心素养，使之得到全面发展、持续发展和个性发展，为今后的学习、工作与生活打下坚实的基础。经历2020年高考之后，2020年9月江苏省将正式启用高中历史统编新教材。围绕今后的历史教学工作，本文主要探讨以下三大问题：一是目前高中历史课堂存在哪些实然现状;二是2020年江苏省高考历史卷所折射出的历史教学的应然追求是什么;三是广大高中历史教学该如何研、如何教才能使历史教学的实然现状与应然追求实现辩证统一。

实然与应然是本文研究不可回避的基本概念，对其进行明晰的界定是本文论述的逻辑起点。从词源上分析，在古汉语中，“实”表示对事物的判断，常用于名词谓语成分之前，近似于副词“乃”“即”，用现代汉语可译为“本是”“就是”“是”等意。“应”则表示动作行为按理应当如何，表示动作的出现、行为的进行合乎情理，在现代汉语中多作“应当是”“应该是”的解释。而“然”则常用在形容词、副词之后，表示事物或动作的状态，有“……的样子”的附加意义。在现代汉语中，实然与应然常常被理解为“是”或“应当是”。“实然”表示事实判断，表示事物的现实存在状态;“应然”表示价值判断，表示主体的价值期待，是指个体在尊重事物客观规律的基础上否定现存客体的不合理样态，从主体需求的角度企求和期盼的合理状态。在马克思主义哲学中，“实然”与“应然”是辩证统一的关系，两者既相互统一，又相互作用。人类自身的存在是主观性与客观性的统一，作为主体的人具有时间性和发展性的本质特征，这就决定了个体会从主体需要的角度去否定、改善现存客体中的不合理之处，去无限追求“应然”的理想状态。但“应然”的理想，既需要满足主体的价值取向和利益需求，又必须遵循事物的客观规律和内在特点。由此可见，实然现状是应然追求的前提和基础，应然追求是对实然现状的批判继承和反思超越[1]。与此同时，在万事万物的发展过程中，实然应不断向应然趋近，尽可能实现实然现状与应然追求的辩证统一和动态平衡。

历史教学的实然现状建立在极其深厚的应试教育理念基础之上，这集中体现在三个方面：一是用，即实用主义;二是利，即功利主义;三是旧，即片面强调掌握人类已有经验。在这一理念影响下的历史教学在某些时期的确使我们的学习者拥有了更多的知识和技能，大大提高了祖国青年一代的文明和素养程度。但是，随着时代的发展，这样的课堂教学也付出了一定的代价。教学是以人为对象，也是通过人来完成历史使命的。而“人是存在与非存在的奇怪混合物，他的位置是在这对立的两极之间”[2]。人的位置促使个体在生命过程中不断超越现实状态，提高自身的存在价值。将人的这种超越意识投射到历史教学中，便促使笔者对历史教学的实然现状进行探讨，直面当下历史课堂实践中存在的问题，并对其客观分析，且在对2020年江苏省高考历史卷所折射出的历史教学应然追求进行理性分析的基础之上，为历史课堂教学提供反思的方向，使历史教学取得更好的成效。据此，笔者认为历史教学的实然现状和应然追求可概括为以下三个方面：学习目标——从知识本位到主体觉醒;学习品质——从技巧习得到素养镌刻;学习愿景——从感怀过往到立足远方。（具体流程图见图1）

一、学习目标——从知识本位到主体觉醒

历史教学的实然现状既包括了已经发生的事实，也包括正在课堂中发生的现象。正如上文所言，历史教学的实然现状建立在应试教育理念之上，其一就是实用主义。值得注意的是，这里的实用主义并非资产阶级哲学中倡导的实用主义的意义，其内涵处于中性范畴。在《现代汉语词典》中，实用一词被解释为具有实际使用价值，即有具体的有用性。这一理念渗透在历史教学的课堂实践中，一切被认为有实际功用的知识会被作为受到社会普遍认同的工具，在学习中备受重视。知识的传递成为历史教学的首要任务，“致知”成为我们的学习目标，而“格物”这一必要的学习過程却被搁置一旁。在这样的教学模式下培养出的是适合社会发展需要、满足社会物质生产活动的工具性人才。但我们也必须承认，现实的课堂实践表明，经过如此培育的学生的确能为社会发展提供物质动力和技术支撑。

近年来，江苏卷高考历史试题呈现稳定的样态，通过对试题寻迹及其内涵检视，可以发现学习目标的导向已发生了一定的变化。以2020年江苏卷选择题第2题为例：

2.墨子提出治理天下应当像大禹那样“使劳者得息，乱者得治”，认为察“圣王之事”得“观其在国家百姓人民之利”。由此可知，墨家学派能够兴起的主要原因在于（

）

A.恢复前代礼乐制度

B.代表下层平民利益

C.强调社会等级和谐

D.适应兼并战争需要

按照常规考查思路，教师往往侧重于引导学生记忆百家争鸣是社会政治经济大变革的产物。从知识的逻辑性来讲，这样做并无问题。但从学理上讲，教师的常规讲授过分追求了所学知识的工具性价值而忽视了其目的性价值，本质上对学生主体觉醒价值的追求不够重视。在教育的不同发展阶段，学生的学习目标标准是不同的。在应试教育阶段，知识学习目标强调学习个体对教材和教师的绝对服从，教师注重的是按照统一、通用的标准答案将学生塑造为缺乏主体意识的臣民。到了核心素养时代，虽然教师仍然需要强调知识学习的重要性，但在学习目标的价值取向上，我们需要从知识本位过渡到主体觉醒。从学理上讲，人是一切生命活动的原点，一切人类活动因生命而发生，就如同此题要求学生依据材料发觉平民力量对思想的深刻影响，这也是一种主体意识的觉醒。究其本质，这道真题启发我们广大教师需要关注到人的意义，面向个体的全面发展。

人是一切教学活动的主体，也是教学活动的最高目的。历史教学的应然追求是基于人的存在，又指向人的发展，其思想基础也与人这一特殊的存在紧密相连。历史教学的应然追求之一为意义追求。当人将自己与自然界的动物区分开来之时，人便成为有主体觉醒的存在。但是，为了应对外部世界的挑战，加之个体内部的发展，人就绝不能仅仅满足于生存，还要更好地生活，去追求人生的意义。且人在这种追求的指引下，会对自己产生一定的期望和要求，从而规整历史、现实和未来。“人生活的旨趣不是过去和现在，而是未来，他总是不断超越现有的、现实的，设定一个更好的、更高的，作为自己追求目标。”[3]放在课堂教学范畴，学习个体的存在一方面必须以知识起点作为必要条件，他要在学习过程中对获得的知识不断做出肯定，但他又对已有知识怀有一种“应当如何”的期望。学习个体始终期望当下学习状态的充实直至健全完满，进而表现出积极主动的自我构建意识。然而，学习状态的充实直至健全完满绝非是学习个体自发形成的，促使主体觉醒、自我建构的重要手段正是课堂教学。课堂教学作为人类特有的意义构建手段，在本质上起到了促进主体觉醒的作用。这一作用的充分发挥，帮助个体在追求主体价值的过程中将意义深植于自己的心智系统，使个体成为充满灵魂自觉的个体，进而使人不单单成为一种事实存在，而最终走向意义存在。这种应然追求体现了对人生意义的关照。个体通过课堂学习不仅认识到了自身存在的意义和价值，更为重要的是通过学习目标对价值和意义的提示和指引，为学习个体价值的实现准备了必要的条件。综上所述，帮助学习个体在主体觉醒的基础上追求意义成为历史教学永恒的向上提升和向前推进的目标。

笔者认为，可以运用目标分解法在日常历史教学中设计学习目标。所谓目标分解法，是指按照课程标准中目标的逻辑结构和要素，逐一分解，把分解出来的各项要素结合学习个体的具体情况作为评价指标，再组合为学习目标体系。一般广大教师在设计学习目标时，会遵循知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标法。笔者以为，对于刚进入高中学习的高一学生来说，其历史理解能力程度较低，我们无需将某一学习主题的学习目标先整合再分解为三个方面，而是可以按照教材给我们提供的若干子目思路，逐层分解课程标准的目标内容。在这个过程中，教师需保证每一目标必须包含可测的学生行为，且每一步的学生行为都有不同的意义维度。如笔者在执教统编版高中历史教材《中外历史纲要》（上）第2课《诸侯纷争与变法运动》时，依据列国纷争与华夏认同、经济发展与变法运动、孔子和老子、社会变革与百家争鸣四个子目设计了如下学习目标：

1.通過阅读地图，运用时空定位，了解列国纷争的事实，认识华夏认同是历史进步的重要标志。

2.通过史料研读，了解春秋战国时期经济的发展，理解战国时期变法运动出现的必然性。

3.通过观看纪录片，对孔子和老子的主张有深入的理解。

4.通过分小组表述不同学派不同学者的基本主张，提高对百家争鸣现象出现原因和历史意义的解释水平，增强学生承担社会责任的动力与信心。

二、学习品质——从技巧习得到素养镌刻

历史教学的实然现状理念之二为功利主义。这里的功利主义同样不属于资产阶级哲学中的意义，其内涵也处于中性范畴。在《现代汉语词典》中，功利一词被解释为功效和利益。一言以蔽之，功利也就是强调事物的活动以实际的利益、功效作为衡量其结果成功与否或是具体成效的标准和实际准则，其倡导以尽可能微弱的代价获得尽可能庞大的利益。故将这一理念照射到人类的社会实践中，就会表现为对物质利益、事业成就和生活成就的谋求和争取。而将其置于现实的课堂实践中，就会表现为一切教学活动、教学行为、学习过程都从速度和效率着眼，注重技巧的培训和习得，提倡高效、重利的学习方法，从升学的分数要求和社会的现实需要出发进行适应性教学。

除了学习目标导向发生了一定的变化，2020年江苏卷对学习品质的考查也发生了一定的重心转移，以非选择题21题为例：

21.行政区划是国家为分级管理而对地方的划分。自先秦至隋代，中国行政区划制度曾进行多次改革。阅读下列材料：

材料一春秋时代，郡县制开始萌芽。楚、秦、晋等国出现了县，最初设在边地，带有边防性质。郡的出现比县稍晚，也多在边地。到战国时代，在边地的郡下分设若干县，产生了郡县两级制。秦始皇统一中国后，废封国，将郡县制推向全国。郡县制为汉代沿用。汉武帝分境内为十三刺史部，简称“十三部”或“十三州”。这时的州还只是一种监察区，各州置刺史一人，代表中央巡查郡县吏治。到东汉时，刺史已有固定治所，并掌握了地方行政权，对所部郡县官吏实行管理，州正式成为地方行政区。州郡县三级制历两晋南北朝不变。

——摘编自薛明扬主编《中国传统文化概论》等

材料二隋初沿用州郡县三级制。但南北朝以来，行政区划变化纷繁，反映出地方分权的特点。开皇三年（583），兵部尚书杨尚希上表说：“窃见当今郡县，倍多于古，或地无百里，数县并置;或户不满千，二郡分领……所谓民少官多，十羊九牧……今存要去闲，并小为大，国家则不亏粟帛，选举则易得贤才。”隋文帝采用此建议，罢去郡一级，改为州县两级制，并且合并了一些州县，清除了过去层次、机构过多的弊端，进一步加强了中央对地方的控制。

——摘编自朱绍侯等主编《中国古代史》

完成下列要求：

（1）据材料一并结合所学知识，概括隋以前中国行政区划制度的演变。（5分）

（2）据材料二概括指出隋文帝行政区划制度改革的原因及措施。（4分）

（3）据材料一、二并结合所学知识，简析秦、隋行政区划制度改革共同的积极作用。（4分）

从上题可以看出，2020年江苏卷已针对功利主义指导下的设问方式及解决技巧的问题及危害，提出了基于历史学科核心素养的问题解决和评价方式。该题主张以学习个体的自我完善作为第一位的问题解决切口，强调问题设置在保留对学习者基本知识和技能考查的同时，更要重视对学习者核心素养的考查。基本知识在本题中的表现为隋以前中国行政区划的记忆，基本技能表现为对历史基本信息“概括”“指出”“简析”三个设问动词。与此同时，此题不仅考查了教材内容的主干知识，注重知识点之间的融会贯通，而且问题的设置还注重考查学科素养体现的关键能力，如第一小问“演变”一词要求学生在全面理解所学知识和材料的基础上，正确梳理历史现象，又如第三小问“共同的积极作用”要求学生合理剔除干扰信息和无效信息，对历史事件相关信息进行整理和辨析，进而揭示其表象背后的深层解释。其实功利主义观和核心素养观并非截然对立，相应的培育方式也应该有相辅相成的一面。即使是高中教育，虽脱离了义务教育阶段，但仍然是基础教育的重要组成部分。故高中历史课堂教学应以人的持续发展为价值取向，在强调外在的功用日的，要求日常学习活动能对学习者基本知识和技能习得起到激励作用的同时，必须关注到学习者在学校以外的社会生活。学习者能否解决现实问题不仅取决于学校教师所教授的某些“技巧”，更取决于其基础核心素养是否深刻镌刻其生命中。而素养的镌刻，必须要由教育来塑造。质言之，这道题启发我们广大教师需要关注到人的可塑性，面向个体的持续发展。

历史教学的应然追求之二为可塑追求。自古以来，对人性的不断深入认识成为中外许多教育观的理论基础。我国古代，多从善恶的角度讨论人性，诸如人性善说、人性恶说等等，并由此衍生出不同的教育观;再观近代西方，则以人性和兽性的差异为基础，提出人性即神性、人性即人的自然属性等学说，从而也发展出另几种类型的教育观。但纵观全人类，人性中必然存在眾多共同的成分，如果只强调具体的人性、讨论人性的差异性，那么教学很容易成为难以捉摸的活动。教学既以人为对象，便难以回避对人性的认识。人性中本身具有认知和行动的潜能，且这种潜能使人具有接受教学并不断成长的可能性。对人性的可塑追求应成为历史教学的应然追求之一。在2018年9月10日庆祝我国第三十四个教师节的全国教育大会上，习近平总书记发表重要讲话，强调教师是人类灵魂的工程师，是人类文明的传承者，承载着传播知识、传播思想、传播真理、塑造灵魂、塑造生命、塑造新人的时代重任。将这一理想置于课堂教学范畴，我们可以把实然的现状当作是实现应然追求的基础。个体对实然现状的不断超越，使作为个体重要成长手段的教学也必然指向个体全面发展的完善、真善美价值的获得，即指向个体素养的镌刻。且正是人之可教性，使我们历史教学的可塑追求成为可能。教学不在于使人知其所未知，而在于按其所未行而行。镌刻个体素养是一个连续不断的螺旋式上升的过程，这同时也成为广大教师必须在课堂教学中培育学生的内在学习品质。

笔者认为，可以运用排序法和类聚法设计主题活动来塑造学生的学习品质。具体来说，首先教师列出在某一学习主题中特别重要的核心素养项，并根据重要性程度进行排序，再考虑到学习者的主观因素，选择排列前位的核心素养项作为具体指标，最后设计恰当的活动将这些学习品质进行归类整理。如笔者在执教统编版高中历史教材选择性必修1《国家制度和社会治理》第4课《中国古代官员的选拔、考核与监察》时，设计了如下“从历史文献中看中国古代选官制度”的学习主题活动：

1.对中国历史上一些重要时期的选官制度进行综合考察，运用文献中的信息说明中国古代选官制度的演变。

2.将汉朝、魏晋南北朝、隋唐、明清时期对官员的管理分别设定为重点研究主题，搜集有关的历史文献资料，从历史的角度认识对官员的考核和监察是官员管理不可回避的一个问题。

3.从历史文献中探寻家乡人才的出现和发展，了解历史上家乡出现的著名学者、政治家、文学家等，探寻这些著名人物与古代选官制度的关系。

三、学习愿景——从感怀过往到立足远方

历史教学的实然现状理念之三是旧。传统的高中历史教学受史学教育影响较深，注重学习的是人类社会过去的事件和活动以及对这些事件行为系统的记录、研究和诠释。换句话说，我们的课堂教学侧重于强调掌握人类已有经验。落实到具体学习评价中，虽然近年来增加了学生解决现实问题能力的比重，但在实际教学过程中，我们仍强调以帮助学生掌握过去经验和解决历史问题为中心，强调历史知识的系统性和学科经验的逻辑性，主要考查基础知识和书本经验，忽视未来发展和现实实践的评价。笔者在调研中发现，不少教师在高考的一轮、二轮甚至三轮复习中，仅针对考试指定的知识点进行反复背诵和默写。且在以获得知识点多寡作为一线教师考评学生素质手段的误导下，“只需要反复背诵默写知识点”“把书本上的知识点背得越多、越全越好”就能在高考中取得高分也日益成为学生考前衡量自己复习成效的标准，甚至成为整个高中阶段的学习愿景。

2020年江苏卷试题对学习愿景的呈现也彰显了新立意，以非选择题23题为例：

23.文艺复兴的主要成果是“人和世界的发现”。阅读下列材料：

材料一从文艺复兴开始，“再生”和新生的思想就作为一种纲领和追求，伴随出现在文艺复兴运动的各个方面……“再生”这个概念所肯定和颂扬的东西，却恰恰是重新返回对古代、古典、希腊和罗马价值观的有计划研究。文艺复兴开始，文化的觉醒就首先表现在从艺术到文明生活的各个领域里对人、对人的价值的重新肯定。所以，从初始阶段起，作家和历史学家们最关心的题材就是人、人的世界和人们在世界上的活动……在这样的现实中人的历史、人的命运、人的形象和人的身体成为关注的中心。

——（意）欧金尼奥·加林《文艺复兴时期的人》

材料二在谈到文艺复兴的主要成果时，恐怕没有比“人和世界的发现”这句话说得更为精辟了。它是150年前由法国史学家米什莱首先提出来的……在此卷（《法国史》第7卷）开头明言：“16世纪是从哥伦布到哥白尼，从哥白尼到伽利略，从地球的发现到天上的发现。人还发现了他自己，探测了他自己的深奥复杂的人性。”此言一出，立即传遍欧洲，成为赞誉文艺复兴最响亮的口号……文艺复兴作为人类历史上空前伟大的变革乃至革命的意义，也就可用“发现”两个字代表了。

——刘明翰等《欧洲文艺复兴史》

完成下列要求：

（1）据材料一指出文艺复兴中“再生”概念的内涵。结合所学知识，说明文艺复兴的历史背景。（4分）

（2）据材料一、二并结合所学知识，就米什莱在研究文艺复兴时提出的“人和世界的发现”写一篇小论文。（9分）

（要求：观点明确;史论结合;逻辑严密;表述通畅;280字左右）

虽然以发展价值观作为学习愿景的价值基础逐渐成为一种潮流，倡导发展的学习愿景呼声也日益高涨，但是对“何谓人的发展”在理解上存在的分歧却导致在“如何培养学生的发展”这一问题上出现不同的取向。以应试为导向的高中历史教学习惯于将所学知识综合量化培养，这样纯粹的量化模式不能很好地与面向发展的学习愿景相契合，更忽视了对学习者个人发展甚至终身发展更为重要的独立思考能力、人生态度、语言表述能力的关注，同时对适应社会发展的能力关注度也不够大。因而在这样模式下成长的学生必然不能适应未来社会的未知挑战，更不能帮助社会解决新问题。针对这一现状，以“定性”为依据的面向发展的“软培养”应运而生。此题的第二小问就是“软培养”的典型体现。“软培养”奉行“历史解释”的路线，从强调量化的实证主义转向强调运用定性的方法搜集、选择、组织相关史料，并尝试验证已有的观点或是提出新观点，且此题立意重视用多元化、个性化的观点表达个体的学习愿景。概言之，这道题启发我们广大教师需要关注到人的发展，面向个体的个性发展。

历史教学的应然追求之三为发展追求。人类社会不断发展前行，社会面向未来呈现持久深入的发展态势。这种态势意味着人类社会既未完成也未最终定型，在发展的过程中会出现过往社会中从未出现的问题和挑战。一方面，人类社会是由个体组成的，正是一代一代新人不断解决现实问题，提出未来发展方案才能始终推动社会前进。另一方面，当社会各领域的进步能为人的发展提供更大的空间和更多的机遇时，人便会渴望未来全方位的生活体验和充足的工作机会。教学作为一种特殊的人类活动，是使人不断追求发展和完善这类愿景的重要手段。学習个体在课堂教学中不仅要获得谋求自身发展的学习愿景，更重要的是还要汲取推动社会发展的动力。但是，个体在学习过程中应该具体形成怎样的愿景才能作为一个完整的成年人来应对各类问题，才会对自身的发展获得阶段性的满足，进而在社会的不同领域中推动各行各业的进步？以上所有都要求我们的历史教学在面对个体学习的过程中不断做出新的思考和实践，体察出个体每一个学习阶段的发展潜能和憧憬，并通过有意识的积极活动，帮助学生自主科学构想和无限趋近具有自我个性的学习愿景。

笔者认为，可以通过运用参照法设计学习任务来筑造学生的学习愿景。简单来说，就是参照课程标准对学生发展的描述，特别是参照江苏高考试题关于这类“软培养”学习任务的设计，进行适当的选择和必要的调整，并着力体现学习目标的要求、学习品质的追求以及学生自身个性发展的具体需求。如笔者在执教统编版高中历史教材《中外历史纲要》（下）第11课《马克思主义的诞生和传播》时，具体没计的学习任务如下：

1.结合所学知识，说明马克思主义诞生的历史背景。

2.结合《共产党宣言》的内容，就马克思的墓志铭“全世界的哲学家都在想方设法解释这个世界，但是问题在于改变世界”写一篇小论文。（要求：观点明确;史论结合;逻辑严密;表述通畅;280字左右）

从教育的价值取向来看，教育应是满足个人发展与促进社会发展的有机统一。对于促进教育满足社会发展需要方面，党和政府出台了一系列文件，从中国学生发展核心素养到高中新版课程标准，均对高中学生培养的标准和方向提出了明确的要求。然而，在实际落实上，正如笔者在上文中的阐述，当前的高中学生培养还远不能满足个人与社会的发展需要。究其原因，基础教育普遍受应试教育理念影响，片面侧重于“用”“利”“旧”，轻视学生的意义追求、可塑追求和价值追求，这就导致历史教学实然现状的难以改善，从而最终成为制约高中历史教学实现应然追求的瓶颈因素。简言之，在历史教学中，我们既要承认实然现状的历史发展惯性，又要追求应然的教育理想。底线课堂教学和顶线课堂教学就像两个空间，可以彼此融合。开展历史课堂教学，教师首先要探索底线课堂教学和顶线课堂教学究竟会给予学生怎样的东西。同时，我们一线教师也要有勇气拉近实然现状与应然追求之间的距离。拉近实然现状与应然追求距离的最有效的一个措施就是认真落实历史教学的应然追求思想，即以应然追求思想来指导课堂教学实践。历史教学的应然追求实质上是追求人的意义、可塑和发展。这个应然追求只有基于一定的课堂现实基础才有意义。实然与应然是一对辩证统一的矛盾。从学习目标看，我们注重于主体觉醒;从学习品质看，我们着重于素养镌刻;从学习愿景看，我们着眼于立足远方。从历史教学应然追求的发展条件出发，只有主体觉醒我们才能保证素养镌刻;只有保证素养镌刻，个体才能不断走向远方。学习目标、学习品质和学习愿景是历史教学的实然现状和应然追求的有效结合点，抓住这个结合点，就能促进学生全面、持续和个性发展，达到实然现状与应然追求的和谐统一。

[参考文献]

[1]王月莲.教学个性的实然现状与应然追求[D].呼和浩特：内蒙古师范大学，2005.

[2]卡西尔.人论[M].甘阳，译.上海：上海译文出版社，1985：16.

[3]肖川.试论人的可教育性、教育的需要性和教育的意向性[J].北京师范大学学报（社会科学版），1992（3）：39-44.

（责任编辑 袁妮）

[基金项目]本文系江苏省苏州市教育科学“十三五”规划2019年课题“指向核心素养的历史教师教学设计能力的研究”研究成果（注：本课题为普职融通研究课题），课题编号为：192002146。