语篇中的语法与交际中的语法教学

吴 喜 艳

(湖北大学外国语学院， 武汉 430062)

一、引言

语法是语言学的一个重要分支，包括词法和句法。词法关注词的内在结构和构词方式；句法研究句子中各成分之间的关系以及句子的形成。没有语法，说话人就不能清晰地表达观点[1]。语法能力(grammatical competence)是交际能力的组成要素。交际能力(communicative competence)是基于语言能力 (linguistic competence)(侧重于句法知识)的概念发展起来的[2]。Hymes (1972)[3]提出的交际能力中语法能力表现为形式上的可能性，指某种说法是否(以及在多大程度上)在形式上可能(正确)。Canale 和Swain(1980)[4]、Canale(1983)[5]明确地将语法能力归为交际能力的一种，Bachman(1990)[6]、Council of Europe(2001)[7]将语法能力归为交际能力中的一种语言能力，Littlewood和Li(2006)[8]的交际能力模型中语言能力也包含了语法能力。语法是交际的手段，信息的传递、情感的表达、态度的明示等通常需使用多样的语法结构。

语法教学是第二语言教学的重要内容，旨在提高学习者遣词造句、构建语篇的能力。语法教学也只有在交际中才能彰显出语法的意义。社会文化互动理论认为学习产生于面对面的互动和共享过程，语言是中介工具[9]。同样地，在语法学习中，学习者通过对话，讨论某个单词或句型，找到该单词或句型的正确用法。语言课堂不再是教师一言堂，教师也参与到学习活动中，并不时为学习者提供语言脚手架(scaffolding)，帮助学习者获得语言知识、增长语言技能。Swain 等人(2009)[10]的研究表明，互动中语言产出(languaging)的质量和数量影响着语法结构(该研究中为法语的语态voice)的习得，语言产出是第二语言学习者内化语法概念的关键因素。

本研究从交际能力和社会文化互动理论出发，探讨英语专业语法教学的有效模式：语篇-互动教学。语篇是语法教学的媒介和最终目的，互动是语法意义协商和认知理解的过程。

二、语篇-互动语法教学模式探析

传统的大学语法教学存在如下问题：1.以教师为中心。教师一言堂，讲述和拓展语法规则，学习者被动地听课、记笔记。2.语法形式与功能脱节。学习内容为词法和句法规则，不考虑语法规则在具体语境中的使用。3.句子与语篇不相干。句子是学习、练习和课程考核的对象。4.学习者的语言能力与语言表现不匹配。学习者可能较好地掌握了各种语法规则，但是口头语或书面语交际中却频频出错，比如名词单复数不分、动词时态混乱、主动被动结构混淆、形容词副词混用等.

另一种错误是隐蔽的，句子本身基本上语法正确，但语言形式有待完善。比如，以下这段学生习作中，作者使用了四个代词：they, his，you 和we。同一个语篇中，如果代词指代的内容相同，不宜频繁更换代词，否则会给读者的认知造成混乱。

Finally, since they cannot avoid cultural differences, they had better be willing to absorb the good parts of them. Learning the cultural differences can not only reduce the possibility of misunderstanding but also enrich his knowledge, so why not do it right now? If you want to learn something about a region's culture, there are several ways for you to choose. For instance, we can learn by ourselves through foreign literature or looking for some information via the Internet. If we want to learn something which is more academic, we can attend some courses on cultural differences.

因此，本研究尝试语篇-互动语法教学，将语法运用于书面或口头语的交际语篇。语法只有在交际中才有生命和意义。拿词法来说，词法知识是交际的前提条件，但词的选择则是交际能力的体现。比如，有这样一个交际情景：When I got home yesterday, I could hardly believe what my( )had done![11]说话人有多个选择：“my son”, “my child”, “my little monster”, “my boy”, “my darling”等，哪一个更能表达说话者的心情呢？可能“little monster”是较好的选择。因而语法的归属是语篇。词法和句法是构建语篇的建筑材料，语篇是语法赖以生存的土壤。同时语法教学过程变被动为主动，变单向为双向，学生通过提问、讨论甚至辩论掌握语法规则及其语篇功能。因而本课程旨在帮助学生掌握词法和句法的基础知识，对英语语法有一个比较系统的了解，并能运用英语语法知识分析语言现象，将语法与其他语言技能结合起来。具体要求为：1.知识体系——具有扎实的语法知识系统，包括词法和句法知识，并能够准确地识别和解释语法知识。2.分析应用——能够将语法知识与语篇结合起来，将语法知识得体、准确地运用到口语和书面交际中去，深刻理解语法是功能性的。

(一)基于语篇的语法教学

词和句子是语篇的构成要素，因此在语篇中学习词法和句法的形式及其功能是语法教学的内在要求。

1.词法与语篇

词法涉及词的结构、分类、构词规则等，其中较难处理的是词的辨析、类别和功能。

词法中有很多同类的词，其用法存在细微差别，需要进行辨析。比如，限定词的用法较为复杂，其后的名词是单数还是复数，是可数还是不可数，容易混淆。段落语篇的说写练习可以让学习者感受不同限定词之间的区别和联系。例如：

We don't have many courses but each course requires us to do a great deal of homework. Fortunately, we don't have as many exams as we did in high school. But we have to spend our most spare time practicing speaking, listening, reading and writing. Since we enjoy much freedom, we will spare some time each week to enjoy ourselves and to take part in some extracurricular activities, a great number of which are available to us on campus.

词的类别，比如名词的分类——具体名词与抽象名词、可数名词与不可数名词，并非一成不变，可随语境的变化而不同。以下文为例：“pleasure” 通常被认为是抽象不可数名词，但是Epicurus 将其用作具体和可数名词——令人愉快的事情或者多种快乐。学生通过语篇阅读和理解，体会名词的活用。

Since pleasure is the first good and natural to us, for this very reason we do not choose every pleasure, but sometimes we pass over many pleasures, when greater discomfort accrues to us as the result of them; and similarly we think many pains better than pleasures, since a greater pleasure comes to us when we have endured pains for a long time.

(Epicurus, On Pleasure http://blog.sina.com.cn/s/blog_17e40e4960102xqmi.html)

词的功能亦在语篇中得以实现。以人称代词为例，代词不仅具有指称功能，还可实现人际功能——第一人称(we,our, us)一般包括说话者和听者或作者和读者，有助于建立亲近的人际关系；第二人称代词(you, your)，一般指的是听者/读者，使语篇具有对话的特征，表现出说话者/作者对听者/读者的关注；第三人称代词(they, he, she)则体现相对疏远的人际关系。学生通过讨论以下演讲片段中代词的用法，其人际功能一目了然。演讲者通过“we”(包括说话者与观众)和 “you”建立了亲近的人际关系——所有的人，此刻都有了共同的目标，实现了演讲的目的。

It moves forward because you reaffirmed the spirit that has triumphed over war and depression, the spirit that has lifted this country from the depths of despair to the great heights of hope, the belief that while each of us will pursue our own individual dreams, we are an American family and we rise or fall together as one nation and as one people.

(Obama, Victory Speech 2012

https://wenku.baidu.com/view/13ffce8a71fe910ef12df8a5.html)

2.句法与语篇

词是构成句子的基本元素，句子则是构建语篇的重要单位。如果孤立地看一个句子，无法深刻理解其结构和功能。学生只有把句子与交际语篇结合起来，才能真正合理地使用句子。

句子的结构在语篇中才能得以清晰地展示。比如，在学习非限定形式时，学生通过阅读Jack London的小说《荒野的呼唤》节选，了解了现在分词和独立主格结构的区别和意义。以下语篇中，“he loved to run...”是主句，在“奔跑”(run)的过程中，还有一些伴随动作——“听”(listening)、“读”(reading)、“寻找”(seeking)。

But especially he loved to run in the dim twilight of the summer midnights, listening to the subdued and sleepy murmurs of the forest, reading signs and sounds as man may read a book, and seeking for the mysterious something that called--called, waking or sleeping, at all times, for him to come.

(Jack London,The Call of the Wild)

为了区分一般分词结构和独立主格结构，通过以下例子，学生了解到：分词“half crouching”与主句共主语，是伴随动作，而“body gathered compactly together”“tail straight and stiff”“feet falling with unwonted care”则是独立主格结构，都自带主语，但谓语为非限定形式，是对Buck当时动作的细节描写。

Buck stalked into the open, half crouching, body gathered compactly together, tail straight and stiff, feet falling with unwonted care.

(Jack London,The Call of the Wild)

句子的实际意义也只有在语境中才能具体化。比如学生在学习时态和体的时候，弄清了各种时态的概念意义，但是在实际写作中往往出错，因而本课程要求学生分析语篇中时态和体的具体指称。比如，以下语段使用了一般现在时和现在完成体。通过阅读和交流，学生发现：这里的过去时表达了两个事件：1904年的夏天，作者小时候跟家人一起来到湖畔，这里的现在完成体是从1904年开始一直延续到作者写作时的现在，是相对于作者的现在而言的。

One summer, along about 1904, my father rented a camp on a lake in Maine and took us all there for the month of August. And from then on none of us ever thought there was any place in the world like that lake in Maine. We returned summer after summer—always on August 1st for one month. I have since become a salt-water man, but sometimes in summer there are days when the restlessness of the tides and the fearful cold of the sea water and the incessant wind which blows across the afternoon and into the evening make me wish for the placidity of a lake in the woods.

(E.B. White Once More to the Lake)

句子的功能亦如此，在交际中传递信息、表达情感、建立人际关系。比如被动语态的学习中，学生比较了以下两个语段：(1)为主动语态，(2)为被动语态。从语法形式上看，二者都是正确的，但在信息的传递上，侧重点不同。(1)中，“地震”是施动者，动态性较强，突出了地震强大的破坏力；(2)中没有施动者，静态性较强，侧重震后的灾难描述。

(1)An terrible earthquake jolted that region, uprooting thousands of trees, damaging hundreds of houses, devastating dozens of villages and killing at least 10 people in the tremors.

(2) That regions was jolted by a terrible earthquake, thousands of trees uprooted, hundreds of houses damaged, dozens of villages devastated and at least 10 people killed in the tremors.

(二)基于互动的语法教学

如果说语篇是语法教学的媒介和目标，互动则是教学过程。学习产生于社会互动——师生互动和生生互动。英语语法对大学生来说并非全新的知识系统，从英语学习伊始，外语教师比较注重语法知识的讲解和操练，中学阶段更是如此。繁杂的语法规则的识记、海量的机械练习和测试，是语法知识获取的主要途径。因而大学生已经掌握了一定的语法陈述性知识，存在的主要问题是对有些知识一知半解或者使用不得体，而且学生的知识储备存在个体差异。本课程采用课内外师生互动，针对不用学生的背景知识和最近发展区，通过社会互动的他人调控(other regulation)，逐步实现自我调控(self-regulation)。 互动的方式有以下三种：问答式互动、点拨式互动和辩论式互动。

1.问答式互动

回答式互动主要用于语法知识不确定性的解惑。学生已经具有某些知识，但是并不确定是否正确，需要从老师这里得到证实或澄清；或者是完全陌生的知识点，需要老师解答(以下例子中S为学生，T为老师)。

(1)

S：情态动词后面的动词不定式就是动词原形是吧？

T：是的，称为“不带to的不定式”。

(2)

S: “It is strange that she refuse to come to the party.”中，可以在从句中加should吗？

T： 可以的。

(3)

S：是不是“insist”作为 “坚持要求”就用BE虚拟式；作为“坚持认为”就不用虚拟？

T：对的。

(4)

S：小品词就是看能不能拆开放进句子里，是吗？

T: 这是一个办法。名词的位置比较灵活。

(5)

S：“fallen tree”是“叶子都掉光的树”么？

T：不是呢。It means a tree that has fallen to the ground.

以上(1)——(5)的问答式互动比较简洁，因为学生已经具备了某些知识，但知识体系具有不确定性，希望得到明确的指导。其中(5)稍异，学生已有知识存在偏差，通过教师的讲解得以纠正。

(6)

S：半助动词的意思我不太明白。

T：广义上的半助动词，是一些比较固定的结构。通常是...... to的结构，其实这些词本身的意义不太明确，主要是to后面的动词体现出来的。比如“Some people tend to buy clothes impulsively.”，这里的“tend”在语义上有副词的作用。对不对？

(7)

S：进行体和过去时在表达目的性方面有什么不同？

T：我们先举两个例子：(1)“I was talking with Mary last night.”(2) “I talked with Mary last night.”第一句话中，昨天晚上我跟Mary在聊。第二句话中，昨天晚上我跟Mary聊过了。第一句没有明确的交际目的，比较随意；第二句我跟她谈，是有目的的。

(8)

S：在“He is expected to ...”的被动结构中，为何只用“to do” 而不是“to be doing”？

T：因为“expect”本身就隐含将来的动作，“to be doing”也是将来的动作，语义有重复，只用“to do”就可以了。

(9)

S：“A wheel of the car’s is missing.”中“a wheel of the car’s”正确吗？

T：不这样用，根据双重属格的要求，“of”之前的名词短语是非确定性，这里没问题；“of”之后的名词短语必须是确定性，这个也没问题；但是还需指人，这个条件没有满足。

(10)

S: 我不清楚“be”和“have”既可作主动词又可作助动词。

T: 这两个词可以作主动词哦，比如 “She is a teacher.”和“She has a daughter.”这两句话中，“is”和“has”就是主动词，但也有助动词的功能，因为我们可以用它们来提问和否定句子。比如：“Is she a teacher?”；“She isn’t a teacher. ”；“Has she a daughter？”；“She hasn’t a daughter. ”。当然，它们可以作为助动词跟其他主动词连用，比如：“She is working in a company. ”；“She has finished her assignment.”。

以上(5)——(10)对话中，教师针对学生的疑问，进行了较为详细的讲解，帮助学生建立新知识的认识图式。在讲解过程中，教师运用学生熟知的例子引出相应的语法规则，这种归纳式的引导有利于学生对新知识的理解。

2.点拨式互动

点拨式互动是教师在学生提问之后，引导学生关注问题中的关键要素，一步一步地理解语法规则。在此过程中，教师可以知晓学生的已有知识，从而对症下药，量体裁衣似地提供“脚手架”。如下例：

S：“His novels don’t sell well.”和“His novels are not sold.”， 这两句话意思是一样的，因为他的小说不畅销，当然就是没卖出去了。

T：你说的好像有道理，还是有区别的。我们看第一句话：他的小说不畅销，主要是想表达什么呢？

S：可能是他写的小说晦涩难懂，或者故事不够引人入胜等。

T：那这句话说明的是他小说的哪个方面？

S：特点。

T: 对的。那我们再看第二句：他的小说没卖出去。原因可能是什么？

S：原因有很多，比如他的知名度不高，他的书刚上架，也有可能他的书不受欢迎。

T：对的。那不管怎样，这句话说的是他的小说的特点还是？

S：事实：他的小说没卖出去。

T：好的。那这两句话表达的意思明白了吗？前者是内在特征，后者是事实。

S：明白了。

在以上对话中，教师先是让学生弄清楚两句话表达的意思，及其造成不同现象的原因，然后概括出两句话不同的侧重点。这样师生一步一步地达成对两个句式的一致理解。

再来看一个例子：学生对语篇中为何使用现在分词不甚理解。比如：“The Snake was quickly revived by the warmth, and resuming its natural instincts, bit its benefactor, inflicting on him a mortal wound. ”

(https://www.zqnf.com/daansousuo/26261.html)

S：老师，这句话“and”后面动词为何使用现在分词，全部用过去时不是很好吗？

T：都用过去时，也是可以的。那如果都用过去时，表达的是什么意思呢？

S：一连串发生的动作—— revive-resume-bite-inflict。这样也挺好的。

T：可以的。不过现在分词的使用是英语句型的典型特征之一——主语+从句。我们来看看现在分词在“and”引导的并列从句中的功能。你觉得“resuming its natural instincts”与“bit its benefactor”之间是什么关系？

S：前提条件与结果。

T：很好。那“bit its benefactor”与 “inflicting on him a mortal wound”又是什么关系？

S：原因与结果。

T：很好。所以这里的分词说明了条件和结果，符合英语句式的特点。

S：嗯，是的。

T：相对于一系列的简单句，分词让句子显得简洁而高级。

在师生互动中，学生逐步认识到现在分词与主动词之间的关系——“恢复本能”(resuming)是“咬”(bit) 这个主要动作发生的前提，“伤害”(inflicting)是“咬”的结果，以及现在分词的句法功能。

3.辩论式互动

辩论式互动，顾名思义，就是师生针对相关语法问题进行讨论，各抒己见。辩论式讨论可以激发学生对语法现象的思考和看法，在讨论中逐步澄清原有的不正确或不准确的观点，在一定程度上达成一致的看法。下面的对话中，师生就学生习作中代词的使用展开了讨论。

With the globalization of market economy and wide spread of information, the age of global cultural pluralism has arrived, which provides us with more opportunities of intercultural communication. As is known to all, different countries have different traditions and customs on account of the cultural differences. If you are not aware of these cultural differences, misunderstandings will occur, which will put you and the person concerned in an embarrassing situation. As a result, it is of necessity for one to be well prepared to deal with cultural differences.

T: 这个语段使用了三个人称代词：“we”,“you”和“one”。大家觉得如何？

S1：我觉得有点混乱。到底指的是谁呢？最好用一个词。

S2：我也觉得。我觉得第一人称“we”比较好，包括写作者和读者。

S3：我觉得不用修改，读起来也没有什么歧义。

S4：这样也可以的，我们经常这样用。

S5: 我偏向于第二人称“you”, 好像作者跟读者对话一般。

S6：有道理。我也想用第二人称“you”。

S3: 我觉得只要读起来语义明确就可以了。

S7：不定代词“one”使用的场合比较正式，我们平时的essay有那么正式吗？

S8：同一语篇中，可以使用多个指称内容相同的代词吗？

T: 一般我们要求同一语篇中，如果是同一所指，最好使用相同的代词。

S8：老师说的有道理。那这三个代词是否可以选择其一呢？

S2：可以。

S5：当然可以。

T：非常好。其实大家已经把每个代词的用法弄清楚了。第一人称代词“we”，具有包含性，包括作者和读者；第二人称代词“you”，指的是读者，表明作者似乎要与读者进行对话；不定代词“one”用于比较正式的场合，指的是任何一个人。我们不能说那个代词更好，要看作者想要与读者建立怎样的人际关系。作者具有代词选择的权利哦。

以上讨论中，首先是学生发表自己的看法，意见不一致。在学生僵持不下但各有道理的情况下，教师总结并深化了学生的看法，将代词与其语篇功能联系起来，深化了学生对代词的认知。

(三)小结

图1 语篇-互动语法教学模式

图1将基于互动的语法教学和基于语篇的语法教学综合起来，构成了本课程的综合教学模式——互动-语篇语法教学。该模式包含两个语法层面、两个教学目的、一个教学机制、四个教学环节。

1.两个语法层面

语法教学关注实词(包括名词、动词、形容词、副词等)和虚词(代词、限定词、介词、连词、助词等)。我们在交际中使用单个的词或词组也是有可能的，但多数情况下，词和词组需要跟其他词和词组结合起来，构成分句或句子。句子的构建需要遵循句法规则，比如主谓一致、时态和体、语态、句型等。本课程旨在帮助学生形成较为完善的词法和句法知识体系。理解词法和句法的基本单位是句子，但是孤立的句子没有语境，同一个句子可能有多种不同的解释，只有在语境中其意义才会变得明确和具体。同样地，一个单词在句子中可能有不同的释义。比如：”It is the taste.” 这个句子。学生很清楚“taste”的意思，但这里是什么味呢？如果放在一个特定的语境 (口语语篇)，这个词的意义就鲜活起来。当我们非常享受食物的时候，其意为“delicious”；当我们厌恶所吃食物的时候，其意为“horrible”。

前文提到的“pleasure”的例子，同样说明词只有在语篇中才有具体含义，因为词义是由语境决定的。

2.两个教学目的

语法能力是交际能力的重要组成部分，因而语法教学旨在帮助学生掌握系统的语法知识，并能够运用语法知识准确地、得体地进行书面语或口头语交际。在教学过程中，从语法信息的呈现，语法知识的获取，到语法知识的运用，语篇是不可或缺的元素。可以看出，语篇既是语法教学的媒介，更是语法教学的终极目标。语篇中的语法更能体现交际得体性和语篇连贯性。比如，以下四句话中，虽然没有时间关系的差异，但委婉或礼貌程度由低到高。交际中我们要考虑说话人与听话人的关系和熟悉程度。

(1)I wonder if you can lend me your bike.

(2) I am wondering if you can lend me your bike.

(3) I wondered if you could lend me your bike.

(4) I was wondering if you could lend me your bike.

书面语中亦应如此。语法的准确性是前提，更要考虑语义的连贯性。比如：John has been a social worker in the community, trustworthy and ready to help others. Everyone likes him. 这个语篇没有语法错误。但如果该语篇是对John的介绍，第二句话“Everyone likes him.” 变为被动语态 “He is liked by everyone.” 似乎更加连贯。

3.一个教学机制

语法教学的机制即为互动 (interaction)。从语法信息呈现到运用，师生、生生互动即为语法教学的过程。互动教学主要动因是学生语法知识结构不同，语法运用能力存在差异，互动可以实现学生不同的最近发展区。互动中的语言产出(languaging)可以让教师知晓学生的最近发展区，有针对性地提供脚手架，帮助学生一步一步地解决问题，发现语法的奥秘，激发语法学习的兴趣。同时学生在语言产出中发现自己的问题，通过意义协商，理解和内化语言规则，并通过教师引导，分析语法的语篇功能，进而实现自我调控，独立创造含有某一语法规则的语篇，通过与教师的书面互动，提高语篇中语法规则的准确性和得体性。

4.四个教学环节

互动机制贯穿于四个教学环节。第一个环节为：呈现语法陈述性知识。教师利用大量实例展示语法规则的意义和功能，学生根据自己的理解提出疑问，通过意义协商，达到理解的目的。第二个环节为语篇分析。师生共同讨论语法规则在日常或者文学语篇中的意义。通过分析、比较、讨论甚至辩论，师生对语法规则的语篇功能达成一致。第三个环节为语篇写作，也就是学生独立创作语篇，离开教师的支架，将语法规则运用于段落写作中。每个语篇的写作侧重训练学生运用某一个语法结构，比如不完全句、冠词、代词、情态动词、虚拟语气、非限定形式、并列结构、从属结构等。第四个环节是教师对学生语篇创作的书面反馈，即对语篇准确性、得体性以及连贯性作出评价，学生根据教师的反馈与教师交流，进一步修改和完善语篇写作。

三、结语

传统的语法教学注重语法知识的积累，语法运用主要限于机械操练，但是学生在交际中却频频出错。学生的语法知识和语言表现出现了不对等现象，同时语法认知结构不太完善，脱离语法使用的鲜活语境。本研究探究了英语语法教学的语篇-互动模式：语篇中的语法，互动中的语法教学。语法教学以学生为中心，教师为引导者，提供学习支架，师生在互动中讨论、辨析、理解和内化语法规则，然后通过语篇分析深化对语法规则功能的理解，通过自我创作语篇达到自我调控的目的，教师的书面反馈进一步完善语篇写作。语篇(discourse)是语法教学的媒介和目的；互动(interaction)是语法教学的过程和机制。