“课堂演示”对高校学生创新能力培养的行动研究

严 艳 谭艳珍

(东南大学成贤学院， 南京 210088)

一、引言

在高校扩招、人才培养规模空前的今天，高校毕业生创新能力不足的问题引起了教育界的重视。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020)》指出：“提高质量是高等教育发展的核心任务。”[1]提高高等教育教学质量要求我们为高校大学生提供优质外语教育。《大学英语教学指南》(2016)指出大学英语课程的“工具性”体现在“为知识创新、潜能发挥和全面发展提供一个基本工具”[2]。创新能力是创新所需要的创造性思维能力与解决问题的实践能力[3]。创造性思维能力一般认为是具有批判性、独创性和探索性的思维品质，而创新实践能力则包括与人沟通、合作的能力，善于向他人学习的能力以及处理复杂问题的能力。一般说来，大学英语教学中创新人才的培养，需要遵循主体性原则、民主性原则、个性化原则和实践性原则[4]。因此，在大学英语教学中培养学生的创新能力，需要关注两点：一方面尊重学生的主体地位，利用多种教学方式促进学生的个性化自主学习，激发他们的创新思维；另一方面要在构建民主课堂的前提下，充分发挥英语语言的工具作用，将提高语言应用能力和培养创新实践能力结合起来。

本研究将运用行动研究方法，以东南大学成贤学院17级600名英语高层次生为研究对象，探索通过小组合作的课堂演示，实现学生自主学习能力和英语语言能力的提高，培养他们的创新思维和创新实践能力。

二、行动研究

(一)行动研究的定义和发展

“行动研究”这一术语最早由社会心理学先驱Kurt Lewin提出，用于解决一些社会冲突，Lewin也被尊为“行动研究之父”。后来行动研究因一度受到科学界的质疑而沉寂十余年，直至20世纪70年代中期再一次兴起。英国课程专家Stenhouse提出了教师即研究者的理念(Teacher as Researcher)，指出“研究教师的工作是不足够的，需要的是教师自己来研究”[5]。Kemmis和MaTaggart认为教育行动研究是“一种自我反思的研究，这种研究方法最基本的特征是‘行动’和‘研究’相互结合，在实践中验证理论、改进教学，以增强对课程大纲、教学和学习的认识，更好地诠释和检验目前的教学理论。”[6]这一定义强调了行动研究重视反思和研究的实践性特点，意味着教师也是研究者，在实践中发现自己教学中存在的问题，通过反思以寻求有效的解决方法，最终提高教学质量。

二十世纪八、九十年代起，我国教育学者开始对教育行动研究予以引介、倡导。历经约三十年的传播和发展，教育行动研究已经成为一种潮流。学界或以行动研究为对象或以行动研究为方法，理论研究和实证研究成果丰硕。

(二)行动研究的过程

Lewin在《行动研究和少数民族问题》一文中指出，行动研究包含计划(planning)、行动(executing)和观察(fact-finding)三个步骤，每一个周期的结果将开启下一个周期的研究[7]。

图一 行动研究基本过程

Kemmis等人精辟地总结了行动研究的基本过程，如下图：

图二 行动研究循环图(Kemmis & McTaggart, 1988)

计划(Plan)：设计一个研究方案以改进现状。

实施(Act)：把这个方案付诸实践。

观察(Observe)：观察并记录这一方案的实施效果。

反思(Reflect)：在实践过程中进行反思，分析、评估效果，并在此基础上制定下一步的研究方案(Replan)。

每一个周期始于计划，终于反思，然后开启下一个周期的研究，整个研究是一个螺旋式上升的过程[8]。

根据这一基本过程，Whitehead进一步将这四个步骤具体描述为以下五个环节，在实施层面增强了可操作性：

1.我发现自己教学实践中的一个问题。

2.我设想一个解决的办法。

3.我在教学中实施这个办法。

4.我对实施效果进行评估。

5.在评估的基础上我调整我的教学、计划和想法[9]。(Whitehead,1989)

王蔷(2014)把行动研究的过程归结为两种类型：开放型研究过程和定向型/检测型研究过程[10]。其中，定向型研究过程的特点在于其课题的确定来自于学习他人的经验和成果：教师学习到一个新观点或新方法，在进行一定的文献阅读和论证之后，确认这一新方法有利于学生的发展，有利于改进教学，有利于提高学生学习的成效。

笔者长期在大学英语教学一线，对于课堂演示在培养学生的学习兴趣、提升学生的语言能力方面的积极作用深有体会。通过阅读相关文献，对“课堂演示”教学法有了相对系统的了解，决定将其作为大学英语课堂教学的一个重要组成部分，利用其对于促进学生个性化自主学习和提高学生语言应用能力方面的积极作用，展开“课堂演示”教学法对于大学生创新能力培养的行动研究。因此，本研究过程属于定向型/检测型研究过程。

三、“课堂演示”教学

(一)理论基础

课堂演示是指学生在课堂上，借助语言、文字、图形、图表等方式和工具进行的演说或展示，目的是将信息传达给他人。它主要体现为学生的小组合作自主学习，学生成为教学过程的主体，凸显了“学习者为中心”的理念。心理学、社会学、语言学等学科的交叉研究为课堂演示教学互动提供了理论支撑和指导方向。

人本主义心理学的代表人物罗杰斯认为，教学活动的开展应当围绕“以学习者为中心”这个焦点展开，即学生成为教学活动中的主体，变以往的“被动接受”为“主动接受”，教师成为辅助性的客体，是教学的“促进者”而不是“主导者”。教师应当以有效而有意义的教学活动，“帮助学生发掘自我意识、实现自我完善，在促进知识增长的同时，个人潜力得到充分发挥，从而成为‘功能充分发挥的人’”[11]。

建构主义理论下的任务型教学(Task-based language teaching)是20世纪80年代兴起的一种强调“做中学”(learning by doing)的语言教学方法。在具体学习任务的驱动下，学生积极参与语言学习活动，与小组同学合作完成任务并展示任务成果。英国教学法专家Jane Willis(1996)指出，语言学习的三个基本条件是语言接触(exposure)、语言使用(use)和语言学习的动机(motivation)[12]。任务型教学中，语言学习动机、语言接触和语言使用三个要素融合在一起，这一过程既是语言学习与运用相结合的过程，也是学生发展协商合作能力、发挥个性与潜能、增强学习主动性的过程。

在大学英语课堂中引入学生基于PPT的小组课堂演示活动，能够充分调动学生的主观能动性，将传统的课堂延伸至课前及课后，有望提升大学英语教学效果。通常，一个完整的课堂演示应该包括演示者的演讲和演讲之后的听众与演讲者之间的问答两个环节。对演示者而言，他们有一个相对自由的英语表达空间，可以锻炼信心，提高口语能力；对学生听众而言，他们获得学习课本外知识的机会，增加语言输入。

(二)“课堂演示”实践

在成贤学院的大学英语教学实践中，很多教师都将课堂演示作为课堂教学的一部分，以加平时分的方式鼓励学生做课堂演示，很好地调动了学生参与课堂的热情。一般采用学生个体或学习小组自愿参加的原则，但不要求所有学生参与，也没有对每一次演示进行量化打分，因此会存在一些不足。具体说来，在每学期有限的课时中，能有机会上台演示的同学并不多；而且，对演示没有即时、确切的评分，演示者对演示质量和效果可能也不是太在意；此外，没有对学生听众给出具体的任务，所以他们觉得听和不听一个样。总体上，现有的课堂演示实践不足以调动所有学生参与的积极性。

四、对“课堂演示”的行动研究

(一)制定行动研究方案

为充分体现学生的课堂主体性地位，构建民主课堂，改进“课堂演示”的效果，特制定具体的第一阶段行动方案。

图三 第一阶段行动研究方案

(二)实施第一阶段行动研究

图四 “课堂演示”教学流程图

1.制定评分标准

为了鼓励学生认真参与、给课堂演示一个公平、公正、公开的评价，在参考一些网络版本的演示评分标准的基础上，结合大学英语课程特色以及独立学院学生的实际水平，制定了评分细则和评分表。评分细则涵盖演示内容(50%)、演示形式(20%)、演示质量(20%)和时间控制(10%)四个部分。其中，演示内容部分细化为结构清晰(20%)、内容完整(20%)和详略得当(10%)，演示形式部分细化为多媒体应用(5%)、动画使用(5%)、讲解和ppt内容匹配(10%)，演示质量部分细化为语音语调(5%)、声音清晰响亮(5%)、脱稿(3%)、演示流畅(4%)和现场气氛(3%)，时间控制满分对应的是9-10分钟，不足时或超时都将扣分。为了突出英语语言的交际功能，鼓励学生大胆说英语而不必顾忌语音语调的不标准，语音语调一项的分值占比不高。

同时，为了促进课堂上的互动和交流，培养学生的批判精神和创新思维，评分表上列出“现场提问及互动(附加分)”一项，既鼓励听众同学认真听演示、积极思考，也督促演示小组加强自学、对话题及话题相关内容做深入了解。教师统计好听众同学的提问次数及问题，作为判定平时分的重要依据。评分表上还列出“点评意见”一栏，要求各同学评委就各小组的演示及回答问题情况给出书面点评。

2.各小组确定演示话题

学生以学习小组为单位完成本学期的两次课堂演示。小组合作学习是培养自主学习能力、探索精神、合作意识和实践能力，促进学生主体性发展的主要途径[13]。英语高层次生来自全校各个不同的专业，彼此之间并不熟悉，所以组建小组的时候，以随机组合为主以培养他们的社会适应性，同时兼顾部分同学的个体需求，协商组成3～5人固定合作小组。每组设组长一名，负责组织课堂演示任务相关的讨论和PPT的制作，以及课堂小组活动的开展。

各学习小组创建自己的WeChat或QQ讨论群，以方便交流和讨论，并在开学前三周内，确定好本学期演示所用的两个话题。演示话题的来源主要有三类：(1)与课本内容相关。年级组老师共同商议，结合课本各单元内容，拟定5-6个大话题及若干子话题。(2)与专业相关。学生结合自己的专业和兴趣，拟定新的话题。(3)社会热点问题。学生可以关注贸易战、同性婚姻、家庭暴力、抑郁症等等。确立话题的过程，也是学生独立思考、加强交流的过程；各成员积极参与，既有利于培养沟通能力及合作意识，也能启发探究精神和批判思维。

3.制作PPT

考虑到大二的学生已经有一定的PPT制作经验，因此，教师只对PPT制作要点及要求做简单提醒，主要希望各小组互相学习，“在做中学”，最终学会制作简洁、美观的PPT。各学习小组认真讨论后，确定演示思路，收集相关资料，在演示前三天将做好的PPT发给教师审阅、校对。教师认真查看PPT，从内容、格式、思路、价值观等方面给出具体的建议和指导，并在沟通中尊重学生自己的思考和创造，不横加干涉。为了保证演示效果，对于PPT思路不清晰、内容不完整或文字过多的，教师建议其重新制作后再提交，直至基本符合要求为止。另外，为了保证PPT的简洁明了、突出重点，各演示小组需准备演示用的英文文档。

4.演示、问答及评分

从学期第五周起，每两周安排一次课堂演示，每次四个小组参加演示。每次演示时，有演示任务的小组提前将PPT和相关文件拷入电脑。各小组安排一位同学做评委，坐到教室前排，教师分发提前打印好的评分表，简单讲解评分要求。演示只有小组分没有个人分，点评意见可以具体到每一个演示的同学。

接下来各组依次完成演示，演示的同学可以是一位也可以是多位。演示内容完成后，由学生听众向演说者提问。如果学生听众提问不积极，教师会率先提问，既是示范，也可以调动气氛。各小组可以由一位同学负责回答问题，也可以谁熟悉相关内容谁来回答。因为是小组任务，组员之间应取长补短、加强合作，力求呈现出最大的合力、最好的团队。演示结束后，教师收上评分表，对当天的四组演示进行现场口头点评。教师课后统计各组得分，学生评委评分和教师评分分别以40%和60%的比重计入总分；回答问题的得分按照同样的比例计算，乘以50%后计入总分，目的在于促进提问和回答的良好互动，也保证演示小组的付出有公平的回报。提问的同学将问题润色以后，发到班级群里，方便教师统计提问次数。演示共两轮，每一轮结束后，将各组得分及评委意见集中反馈给学生。

(三)观察及评估/反思

教师需要对行动方案的实施进行反思和评价，以科学的方法检验方案是否有效，是否需要调整行动计划，而反思和评价的依据来自于教师对自己课堂的观察以及学生的反馈。教师在每次演示课后以日志形式写下教学感受并反思不足。学期中间，有些小组会与教师沟通，想调换演示的话题，他们认为在看了其他小组演示之后，逐渐意识到原来的选题不好操作。这些都反映了学生对课堂演示的积极参与和主动思考，展示了他们的批判思维能力。

在学期期末，教师请同学们结合自身实际完成“课堂演示教学及小组合作学习情况调查问卷”。该问卷借鉴了王笃勤的《互惠学习小组调查问卷》中关于小组合作学习情况调查的部分内容[13]，共包括30个问题，其中问题1～14从确立话题、查找资料、制作PPT及演示后的反思等方面调查学生小组合作学习情况; 问题15～21用于调查学生在课堂演示课上的具体表现，涉及到是否认真听演讲、是否用英语思维、是否履行评委职责等方面；问题22～30用于调查学生对自己的英语语言能力、实践能力及信心等方面的认识。同时，对部分同学进行访谈，了解他们从课堂演示中得到的收获及持有的期待。

通过以问卷和访谈为主的多渠道评估结果来看，学生对课堂演示教学及小组合作学习方式持基本认可态度：1.为了完成任务，从话题的确立到PPT的制作，小组成员积极合作，从无到有，认真准备了各具特色的演示内容；2.在演示环节，大部分同学能用英语思维去完成演讲或参与提问，绝大部分同学能认真履行评委职责，学习主动性得到加强；3.学生英语听说译的能力有了提高，查找资料及制作PPT的实践能力也有了增强，对英语学习的信心及完成未来挑战性任务的能力也有了提升。

同时，笔者对第一阶段行动研究进行了反思，认识到以下几点问题：1.在完成演示任务后，较多小组没有进行认真总结和反思，可能是因为没有相应的反思任务；2.每次四个小组演示，持续时间过长，可能导致注意力的分散；3.对学生英语口头表达和书面表达的准确性关注不够；4.由于工作忙碌，教师的日志过于简短，不能凸显教师在行动中的反思过程。

(四)第二阶段行动方案

依据反思结果，对新方案进行以下改进：1.对演示进行即时反馈。每周安排一节课，由两个小组进行演示；演示结束后，教师立即进行点评，并转述同学评委的点评意见。2.简化评分表。原来的评分表过于具体，不方便评委同学算分。新评分表比较简洁，评分的细则不变，但看起来更直观，方便操作。3.更多关注学生的语言能力。对各小组演示用的PPT和WORD文档中的语言错误，先是要求学生自己查找、修改，学生修改不了的，教师帮忙修改。教师挑出一些常见的语法或表达错误，在演示结束后由全班同学共同修改。

五、结语

通过实施“课堂演示”教学法的行动研究，笔者发现新的实践带来了一些积极的效果。对学生而言，为了准备课堂演示，他们由被动的知识接受者转变为主动的知识探究者。通过查找资料、批判性地筛选资料，在合作中制作PPT并完成课堂演示，学生的自主学习能力得到提高，批判性思维和创新思维也得到锻炼；演示后的问答环节增强了他们在真实情境下使用语言的能力；参与评分促使他们主动思考“什么样的演示才是好的演示”以及“如何才能做好演示”，从而带动实践能力的提高。对大学英语课堂而言，学生学习主动性增强，课堂活跃性提高，课堂形式更加生动，学习内容更加丰富。对英语教师而言，他们作为积极的、探究型的教育者，对自己的课堂行为进行研究，不断反思，不断改进教学，从而促进自我发展、自我完善。