学习者投入自我评价：破解高校学生在线学习质量困境

袁树厚

（三明学院 海外学院，福建 三明 365004）

学生发展核心素养是 “学生应具备的能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”[1](P8)。其根本目标是实现学生发展从“知识本位”向“能力本位”转移。其中，学习能力是学生发展核心素养的一个主要表现，而我国本科高校（本文是指一流学科高校外的本科高校）学生整体的在线学习能力不足。目前我国已拥有线上慕课八千多门，而且教育部正主导实施高校课程建设“双万计划”，其中国家级一流和省部级一流“金课”各一万门，有线上“金课”、混合式“金课”等五种类型[2](P6-8)。这为我国本科高校学生的在线学习提供了必然选择，同时这些“金课”也对他们的在线学习能力提出了更高的要求。学习能力的发展关系到学生的现在和未来，但在我国本科高校学生的在线学习领域，对提高学生学习能力进而发展学生核心素养的研究还鲜见。本文从学习者投入视角，分析我国本科高校学生在线学习过程中的质量问题，使用自我评价的理念与方法，试图解决大学生在线学习中深度学习能力不足的问题。

一、在线学习者投入的质量问题

在线学习具有多样化的时空特征，它为学生学习带来方便性、灵活性的同时，也缺少了教师的监督和指导，不少学生的在线学习常常表现出缺少学习计划、投入时间不足、突击浏览内容、随意终止学习等以不良学习习惯为特征的浅层学习行为问题。调查发现学生进入在线课程平台后，仍有一半的时间并未浏览有效资源，高达83%的学生仅仅达到完成在线考核的要求。[3](P89)

由于各类“金课”等在线开放课程的大量建设，目前在国内本科高校中，越来越多的大学生每天都在开展不少的在线学习，以利用线上优质资源来促进自身发展。但在线学习常常被认为是“滋生浅层学习的温床”。[4](P7)

一方面是在线“金课”不易学深。在线“金课”建设主要是由一流大学和一流学科高校来承担。它们的本科生与非一流高校的本科生在学习基础、学习能力、学习习惯、就业目标等诸多方面存在不少差异。并且，在线“金课”建设基本是根据自身学校的学生情况和教学目标等来设计，这使得不少“金课”的建设标准和内容要求与其他本科高校对“金课”的学习标准和内容要求可能存在不少差异，从而使非“金课”建设本科高校学生的在线学习常常出现难以学深、难以学透的现象，特别是在专业课程中更多地存在这种情况。

另一方面是本科高校的许多在线学习者不具备深度学习能力。梁云真研究发现，在线学习过程中多数学生仅处在观看视频，或阅读在线文字材料，或发送知识建构水平较低的“水贴”这种浅层学习阶段。[5](P72)其在线学习投入的深度明显不足。张琪发现，在我国的在线学习中高阶学习目标严重不足，学习者在线学习活动质量并未发生显著提高，学习者的积极性和自控能力皆处于较低层面。[6](P55)多数学生的主要在线学习方式是：学习态度主动性不足，学习行为表现时常不良，而对学习内容只进行碎片化的学习，缺乏对概念、知识点的深度思考和整合，忽视学习内容之间的联系，导致思维仅停留在浅层。因其在线学习中对材料和知识的学习不够全面深入，也难以为混合式学习中的课堂讨论打下较好的基础。

这种浅层在线学习在行为上常常表现为专注力和坚持性的不足；在认知上大多把知识作为孤立的事实来学习，缺少知识间的整合，缺少理论联系实际或解决现实问题的应用；在情感上经常表现为缺少热情，或态度上不够认真的学习行为；在与同侪或教师的互动中基本缺少深刻的问题意识和协作学习能力。它严重脱离了以能力为导向的核心素养发展目标。

冯锐等认为，以能力为导向的深度学习，强调学生对知识的逻辑思考、对条件性知识的理解、对知识的融会贯通、对知识的迁移应用，而非仅把知识作为应对考试的砝码。[7](P26)换言之，与浅层学习相对的深度学习是学生的一种积极学习方式，强调学生积极的情感投入，强调合作探究，强调良好的学习行为习惯，强调学生对知识的深度加工，对知识网络的主动建构、批判性地反思、创新性地高阶思维，对知识的有效迁移应用以及真实问题的解决等。

已有不少学者对国内本科高校学生在线学习中的浅层学习问题进行了探讨研究。例如，刘红晶等研究了助学群组在学习者投入中促进深度学习的策略。[8](P73)梁云真研究了同伴互评对在线学习者投入的影响。[5](P66)方佳明等研究了社会投入对在线学习者投入的影响。[9](P87)周琰从自我决定理论视角研究了在线学习者投入的影响因素及其应对策略。[10](P115)兰国帅等研究了在线学习者投入度与学习坚持性的关系。[11](P65)但在中国知网检索发现，目前国内几乎还没有采用自我评价的方式，对我国本科高校学生在线学习投入中的浅层学习问题进行研究。

二、在线学习者投入自我评价的理论基础

（一）在线学习者投入的自我评价理念

在线学习环境中教师对学生学习活动的实时监控和指导基本缺失，同时在许多本科高校中有不少学生存在较多的不良学习行为习惯，此时学习者亟需对自己的在线学习投入进行实时而高效的监控、评价和调整。兰国帅等研究认为教师应引导学生对在线学习进行自我评价，以帮助学生树立自我评价意识，提高学习投入度。[11](P73)

在线学习自我评价是从浅层学习向深度学习转化过程中不可或缺的反馈调节机制。持续的学习者投入自我评价能够引导学生深度反思学习中的问题，完善认知结构，改进学习策略，实现高阶思维，提高学习质量。[8](P78)

基于在线学习者的自我评价，是将自我评价作为实现在线深度学习的一种有效途径。通过自我评价促进学习者自身对学习过程的反思和调节，既有对学习行为的调节，又有对认知加工能力的调节，还有对学习情感与合作学习能力的培养，以促进实现深度学习目标。[12](P25)而作为核心素养能力之一的学习者反思能力在自我评价和深度学习过程中，也可同时得到训练和发展。

在线学习过程中大学生可依据学习者投入的自我评价内容和方法对自己的在线学习过程和思维活动等进行监控和调节，既可及时发现并修正学习投入过程中存在的问题或不足，又可帮助学习者加深对知识的深度理解和创新性应用，从而实现深度学习。

（二）在线学习者投入的自我评价维度

学习者投入是学生的在线学习过程中呈现出一种持续且充满积极情感的活动状态，它以活力、奉献和专注为主要特征。[10](P115)学习者投入反映学生真实的学习状态，是衡量学生学习过程质量的重要指标。[13](P83)

不少学者认为学习者投入是由行为、认知、情感和社会四个层面构成的多维构念。[14](P51)，[15](P39)其中，行为投入主要反映学习者在线学习的活动方式，具有外显性，是认知投入、情感投入和社会投入的载体。认知投入是学习者在线学习过程中使用的学习策略、元认知等，它反映学习者的思维方式，具有内隐性。情感投入是学习者在线学习过程中体验到的情感反映，如兴趣、愉快、唤醒、焦虑、无聊等，它反映学习者在线学习中产生的心理融入。社会投入是学习者在线学习中与同伴之间的交流互动、与教师或助教之间的交流互动。社会投入可缓解学习者在线学习过程中的孤独感，降低困难度，满足学习者在网络虚拟社区的心理需要、维持在线学习动机、增强群体认同感和课程的黏性等。[9](P89)

研究者们普遍认为每位学习者都可以做到学习投入。学习投入是一种可改变的学习状态，不是一种特质。[15](P41)研究发现多数学习者存在学习投入低效且维度间失衡现象，其中行为投入较多，而认知投入和情感投入相对不足。[16](P183)

三、在线学习者投入的自我评价

（一）在线学习者投入的自我评价内容

1.行为投入的自我评价内容和方法

学习者行为投入的自我评价内容主要包括学习者在线学习的专注、努力、坚持等，其评价资料来自在线学习平台中以学习者的行为印记为基础的数据和资料。

这些数据和资料产生于学生学习课程资源的行为、浏览课程资源的路径、访问学习平台的时间等。在线学习平台中存储着海量的个人学习行为数据和资料，其类型有地理数据、文本数据、低纬数据、高纬数据、层次数据和关系数据等。在线学习大数据分析中有五个模块系统：学习过程活动记录、数据处理与储存、数据融合、数据分析及过程性评价。通过大数据统计分析视频学习次数、文本学习次数、活动参加的时长和次数、论坛主题发起次数等行为印记的数据和资料，可使学习者了解自己的学习参与度、学习活跃度、学习内容相关度、目标匹配度等。使用大数据和人工智能还能以可视化的形式把统计分析结果呈现给学习者本人，可对学习者的学习行为投入进行评价或自动预警。因大数据给出的分析结果是对学习者行为投入的真实反映，学习者对分析结果的评价和反思会存在更直接的改进空间。学习者可针对某些具体问题进行行为投入调节，提高自身在线学习过程中的专注力、努力程度和坚持性等，以达到提高行为投入能力，培养良好在线学习习惯的目的。

在日常考核中，在线学习任务完成率的评价主要是对学习者行为投入量及其认知结果的评价，它既不能反映学习者的行为投入和认知投入的方式，也难以反映学习者情感和社会方面的投入程度。因此，课程完成率的自我评价不能反映学习者的深度学习情况。

2.认知投入的自我评价内容

学习者认知投入是学生个体内部处理信息的思维过程，主要是在观看视频、阅读文本资源或与他人交互的过程中，对知识的感知理解、分析比较应用、吸收内化、批判创新等。它是学生在学习过程中使用的认知策略和心理资源的高度卷入[5](P67)，其本质是思维层次的自我调节能力，并以高阶思维为核心特征。

安德森等修改布鲁姆的认知层次（思维层次）后，把学习者获得知识的认知过程分为记忆、理解、应用、分析、评价和创新等从低至高的六个层次。[17](P52)其中前三类是浅层认知能力，而后三类属于深度认知能力。这些认知学习层次与认知投入自我评价的关系如表1所示。

表1 学习者认知投入层次与学习类型评价分类表

读表1可知，在线浅层学习中学习者对知识的加工主要停留在对材料或内容的记忆、理解和满足条件的简单应用阶段，其学习结果多以事实性知识和概念性知识为主。而在深度学习中学习者对知识的加工已深入到对材料或内容的批判性分析、辩证性理解以及创新性应用等高阶思维阶段，其学习结果以程序性知识和元认知知识为主。综述发现，浅层学习是目前国内本科高校多数学生的在线学习方式。而体现高阶认知的深度学习才是大学生在线学习认知发展的方向，也是大学生发展核心素养的认知能力要求。

根据学习者认知投入层次与学习类型评价分类表，师生可根据具体课程协商编制大学生在线学习认知投入自我评价表，引导学生对自己的在线学习认知活动进行自我评价，反思并解决自己在线学习过程中存在的高阶思维、深度学习不足等问题，以促进大学生认知能力的发展。

3.情感投入的自我评价内容

学习者情感投入是学生对学习内容和行为所持的态度以及在学习过程中的个人体验。其内容经常被表述为兴趣、态度、欣赏、价值观、情绪意向和适应等。[18](P36)学习者的良好情感投入是大学生发展核心素养的重要培养目标之一。梁云真将学生的在线学习情感投入划分为六类：高兴、厌倦、愤怒、悲伤、焦虑和惊奇。[5](P69)其中“高兴”是积极的情感体验，而其他五类是消极情感体验。

克拉斯沃尔把学习者的情感目标划分为由低至高且可内化的五个层次：接受、反映、价值评价、组织和价值体系个性化。[17](P54)其中，前两类是浅层情感目标，而后三类属于深层情感目标。它与学习类型之间的对应关系如表2所示。

在线学习过程中，情感投入与认知投入通常会相伴而生，且情感投入会影响行为投入、认知投入和社会投入的过程。读表2可知，浅层学习一般始于学习者消极的学习态度、外在动机的外部调节或内摄调节阶段，此时其情感投入对学习者的影响主要停留在较低程度的接受或产生较少的互动反应阶段。在线学习中常常表现为学习者机械而被动的学习方式。而深度学习则始于积极的学习态度和内在学习动机（兴趣、最佳挑战、好奇心）等情感投入。此时，学习者至少能发现或正确评价学习内容或行为的价值，甚至是能够对学习价值进行概念化或进而形成个性化的价值体系（良好学习品格的一部分），其情感投入水平主要处于“价值评价、组织、价值体系个性化”等较深层次。在线学习中常常表现为学习者产生的兴趣、爱好等。

表2 学习者情感投入层次与学习类型评价对照表

为促进在线学习者的情感投入，师生可根据具体学情讨论学习者情感投入的具体内容，协商制订情感投入自我评价表，促进大学生在线学习过程中对情感投入的自我评价和调节，提高大学生在线学习中深层情感投入目标的达成，促进其在线学习情感素养的发展。

4.社会投入的自我评价内容和方法

学习者社会投入是指在线学习过程中学生个体与他人或与学习共同体之间的互动学习行为。学习者在社会投入中对知识进行交流和共享，相互激发、评价与修正，逐步建构新知识，以实现对知识的更深层更全面理解。社会投入主要包括交流讨论和协作学习两类。交流讨论是指学习者在论坛或视频中讨论问题或发帖、回帖讨论问题的频率和深度。协作学习是学习者与学习共同体之间的互动行为，如信息或资源共享等。郭欣悦研究发现在线学习中大学生社会投入的交互频次不足且缺乏深度互动。[19](P27)

在交流讨论和协作学习中，所形成的半结构化和非结构化的数据和资料，可借助在线学习平台的大数据文本分析工具，对数据和资料进行处理，分析主题和相关关系，得出学习者社会投入的结果或质量。然后，学习者可对大数据分析结果进行自我评价和分析，调整相关社会投入的方式、内容等，促进在线学习社会投入的发展。另外，在对社会投入进行自我评价时，学习者不要单纯以发言次数来评价社会投入的质量，还应考量有建设性、有区分度的发言次数。

在线学习过程中，学习者难免会遇到自己解决不了的问题，因而学术求助是在线学习中社会投入的一项重要内容。学术求助可分为回避求助型、执行求助型和工具求助型三类。[20](P436)回避求助型是当学习者需要帮助时却不主动求助，而是选择跳过问题或直接放弃。这是一种在线学习缺乏社会投入的表现。执行求助型是指学习者对本应自己解决的问题不经努力直接请他人代己完成，此种求助只求结果不管过程。它是一种浅层的、低质量的社会投入。工具求助型是指学习者自己能独立解决问题时会拒绝寻求帮助，而当自己无法解决问题时又会主动求助，并且关注解决问题的思维过程。这是一种积极的、深度的、高质量的社会投入。

（二）在线学习者投入的自我评价表及自我评价方法

因学习者的认知投入和情感投入不能从在线学习平台生成评价结果，所以需专门制订在线学习自我评价表。自我评价表可依具体课程教学目标并根据一定的量规标准（评价标准、等级界定、评分方法），由教师根据具体学情与学生协商制订。评价标准是自我评价表的核心内容。评价标准的制订要依据具体课程的教学目标和内容，结合整体学情，并根据学习者认知投入或情感投入的层次进行反复协商修订。对评价标准的语言表述要努力做到可体验、可观察、可测量。在师生共同修订在线学习自我评价表的过程中，学生会更加深入地理解自我评价表的内容。在他们理解了评价的目的、内容和要求后，自我评价的内容和标准会变得外显或内化。由师生集思广益修订的自我评价表，内容会更科学、更全面。学生使用协商制订的评价表，自我评价的质量也会更有保障。[5](P72)

学习者投入自我评价应贯穿于学生整个的在线学习过程中，可分为学前、学中和学后三个阶段。学前的学习者投入自我评价主要是大学生对在线学习活动准备情况的自我评价和调节。也就是对即将进行的在线学习活动在四个投入维度上的准备情况进行评价。在学习过程中对在线学习投入的自我评价，主要是对正在进行的学习活动进行监督和调节，以保证自身在线学习活动的顺利完成并引导开展更多的深度学习。学习过程后的在线投入自我评价是对刚刚完成的在线学习活动过程和结果的评价，主要评价自身在学习投入四个维度上存在的问题及其可采取的调节措施，来不断改进自己的学习投入过程，培养良好学习习惯，并优化深度学习过程。

因在线学习中良好学习习惯的养成和深度学习技能的训练均需一个较为长期的过程。所以，大学生在线学习者可建立纸质或电子档案袋，来保存在线学习投入自我评价材料，并选择适当时间整理研究自身在线学习投入中存在的主要问题、改进措施及其成效，以达到进一步促进自我评价反思和拓展深度学习能力的目的。

学习者自我评价能力和深度学习能力的提高均是循序渐进的习得过程。在此过程中，学习者对自己在线学习投入通过主动地、不断地评价，逐步理解和内化深层投入的学习标准、深度学习的要求，不断提高自身的学习投入自我评价能力，并依这些标准和要求不断地调节、规范自己的学习行为，提高认知、情感和社会的深层投入能力，从而提高自己的深度学习能力，并养成良好学习习惯。

如何提高我国本科高校大学生的在线学习质量一直是领域建设者、实践者和研究者共同关注的问题。通过在线学习者投入自我评价的方式，学习者可自主地提高在线学习投入度、锻炼高阶思维、提高深度学习能力；学习者可唤醒自觉、启发认知、培养习惯。通过学习者投入自我评价的方式，在我国本科高校可帮助大学生解决在线学习过程中存在的浅层学习质量问题，并促进其核心素养的不断提高。