乡村小规模学校学生自主发展研究——基于生态课堂的视角

高佳

(河南科技学院，河南 新乡 453003)

2020年5月29日，国务院总理李克强在《政府工作报告》中明确将“加强乡村小规模学校建设”作为促进教育公平的重要举措。随着我国城镇化进程速度的加快，偏远农村地区小学生生源减少，农村学校规模缩减，越来越多的学校成为小规模学校(学生数少于100人的村小学和教学点[1])。小规模学校学生的自主发展不仅关系着乡村学校整体教育目标的实现，更与乡村振兴对新一代年轻人整体素质的要求息息相关。尽管小规模学校发展存在硬件设施落后、师资力量薄弱等先天不足，但小班化教学、乡土课程资源、跨年级教学等是小规模学校发展的特色和优势，只有充分发挥生态课堂视角下的学习内容、课堂功能、师生角色等学校治理作用，才能共同承担起学生自主发展的培养任务[2]56。

一、乡村小规模学校学生自主发展面临的瓶颈

健全人格、乐学善学、自我管理是学生自主发展的重要组成部分，需要学校从人文关怀、课程设置、教学管理等多个层面营造良好的发展氛围，从根本上提升学生的自主发展能力。乡村小规模学校发展过程中存在的小班化教学、乡土课程资源、跨年级教学等特色和优势为乡村儿童自主发展提供了广阔空间。但由于学校管理理念、教师专业素养以及家校关系等诸多因素影响，这些特色和优势在转化成乡村儿童自主发展能力方面还需要突破一系列发展瓶颈。

(一)尚未凸显小班化教学对学生健全人格的培养优势

小班化教学是人数在30人以下，教师试图建立一种关注学生个体差异并努力提升优质教育资源的教学组织形式。“小”是小规模学校的先天特性和独特优势，更是其实现健康发展的重要途径。小规模学校由于自身的特点，大多采用小班化教学的组织形式，但尚未凸显小班化教学对学生健全人格的培养优势。一方面，教师对学生的个性化学习需求关注不够。乡村小规模学校中，师资是最为稀缺的资源，绝大多数教师不仅同一学期需要承担多个年级、班级的教学任务，还要抽出时间在生活上和学习上关照留守儿童和贫困儿童(包括对乡村儿童的心理疏导工作)。因此，乡村小规模学校教师的日常工作量远远高于非小规模学校教师。这些相对频繁的接触自然会增加教师和乡村儿童的情感交流，但客观上却导致乡村教师对学生的学习指导力不从心[3]7。尽管乡村教师对学生的文化背景和生活条件较为熟悉，但对其个性化的指导还缺乏针对性和有效性。另一方面，教师专业素养水平影响学生在教学过程中的参与程度，不利于学生坚韧、乐观的心理品质的培养。乡村自然环境和农业生产是教师进行乡土课程资源开发的重要素材，方便乡村儿童接触和体验，有利于学生在自然中参与，在参与中体验，在体验中实现知识与能力的相互转化。但在小规模学校的实际教学中，教师由于自身专业水平的限制，难于将书本知识与乡土课程资源有机结合，导致学生在生产实践中缺失探索知识的独特体验，以及在自然环境中提升坚韧和乐观等心理品质的机会。

(二)缺乏乡土文化资源整合对学生乐学善学品质的激发

将乡土课程资源整合进课堂教学，不仅可以增强学生对乡村文化的认同，更有助于培养学生积极的学习态度和学习兴趣，对于提升三维课堂教学目标具有重要价值：认知目标层面上，引导乡村儿童认识乡村生活、农业耕作、植物生长等基本常识，了解乡村谚语、时令节气、传统游戏等民风民俗；能力目标层面上，通过乡村儿童特有的观察力、思维力和想象力探究乡村文化的独特性，并能在实践中学会表达和问题解决；情感目标层面上，培养乡村儿童在大自然中感受美、欣赏美和创造美的能力，从而通过乡土文化资源整合促进学生乐学善学品质的提升。乐学善学品质的培养有赖于激发学生的内在学习动机，而内在学习动机很大程度上来自于两个方面：一是对自身好奇心的满足，二是感受到来自教师的期待。好奇心的满足需要教师能够将书本中静态系统的知识传递转化成生产实践中动态具体的活动操练。教师的期待需要学生在问题解决过程中体验来自教师恰到好处的帮助和赞许。然而，内在学习动机的激发需要乡村小规模学校教师改变传统的教学模式，建立“以生为本”的教育理念，否则难以使学生体验到乡土课程资源整合带来的乐学善学品质的提升。

(三)忽视跨年级教学对学生自我管理能力的功能

乡村小规模学校在借鉴芬兰无年级学校和无固定班级教学基础上，采用跨年级教学方式展开教学[4]。跨年级教学是为解决农村学校师资力量薄弱、硬件设施不到位等情况而提出的富有弹性和创新精神的教学组织形式。跨年级教学通过将两个或两个以上不同年级的学生编排在同一个教学空间，并在同门课内由同位教师进行授课。这一教学组织形式一方面减轻了教师的教育教学工作量，缓解了农村学校教师的工作压力；另一方面也为不同年龄段学生之间的相互学习和合作创造了条件，为乡村儿童自我管理能力的发展提供了平台。但是通过跨年级教学提升乡村儿童自我管理能力，小规模学校还有很长的一段路要走。

一方面，小规模学校的跨年级教学中，由于教师没能充分认识到“班级小助手”的示范、帮扶和管理功能，导致早间签到、课间体操、卫生评比、加餐发放、图书管理等班级管理的常规工作占用了教师大量时间，使本来就头绪多、任务重、时间紧的教师时常感到力不从心。“班级小助手”不仅能缓解教师的工作压力，使教师能够将更多时间投入教育教学等专业素养的提高上，也能使小助手在参与班级管理过程中形成正确的自我认识和自我评价，发掘自身内在潜质，激发其持续发展的动力，更为班级同学营造一种学生自主管理的良好氛围[3]150。因此，小规模学校的跨年级教学中，教师需要认识并充分利用“班级小助手”的示范、帮扶和管理功能。

另一方面，跨年级教学中教师没有充分利用“表现性模仿”和“择优模仿”提升学生的自我管理能力。单一班级教学中，模仿主要存在于学生对教师的模仿以及同龄人之间的模仿。同龄人之间由于缺少年龄差，彼此之间的模仿空间较小，模仿内容缺少发展性；跨年级教学中，由于年龄差的存在，使作为学习的最基本机制之一的模仿，在感官层面、想象层面以及身体参与层面都有了较大突破。跨年级教学中同伴之间的模仿已经摆脱了基于教师权威管理下的自主模仿，而出现了“表现性模仿”和“择优模仿”。高年级同学为在低年级同学面前展示他们的系统知识和规范行为而产生“表现性模仿”和“择优模仿”，并从中获得自豪、满足等情绪情感体验；低年级同学出于对高年级同学的欣赏和崇拜，在心理倾向和行为状态上也会出现“表现性模仿”和“择优模仿”。由于小规模学校教师的专业素养水平不高，“表现性模仿”和“择优模仿”没有得到充分重视，从而阻碍了学生自我管理能力的提升。

二、生态课堂建设对促进学生自主发展的价值

生态课堂理念最早出现于20世纪30年代，其理念倡导学生生命比考试成绩重要，行动能力比文化知识重要，学习过程比学习结果重要。主张以赏识教育取代批评惩罚，用协商合作取代命令服从，从高结构化教学过度到低结构化教学，重在学生学习兴趣的培养，激发每个学生的创新精神和实践能力，从而实现自组织[5]。从生态课堂对于知识的活化、对于生命的呵护、对于课堂结构的优化等方面来看，生态课堂与学生自主发展相辅相成，见图1。

图1 生态课堂与学生自主发展的关系

(一)生态课程有助于小班化教学模式的推进

小班化是国际基础教育发展的必然趋势，发达国家的基础教育也多以小班化为主要特征。乡村小规模学校由于其先天的自然条件，小班化成为其得天独厚的发展优势，同时也成了其谋求进一步改革发展的瓶颈。小班化教学需要教师从“知识的传递者”蜕变成“生命的呵护人”，即教师职责不仅仅是促进学生发展，更是在促进学生发展过程中成就自我，在此过程中培养学生珍爱生命、健全人格等基本品质，这一师生之间形成的互利共生的生态关系与生态课堂的理念不谋而合[6]。赋予课堂以“生态本位”的价值取向，一方面要建立生成性的知识形成模式，即在教学过程中时刻对生命充满挚爱和真情，肩负唤醒灵性和天赋的使命，完成教师从“知识的传递者”向“生命的呵护人”的蜕变[7]；另一方面，关注个别差异是小班化教学的重要职责，也是推进乡村儿童发展的重要突破口，需要教师保持足够的洞察力和敏感性，借助生态课堂理念推进小班化教学模式改革。

(二)生态课堂有助于乡土课程资源的开发

生态课堂强调书本知识与乡土文化的融合、认知结构与实践经验的融合、预设目标与生成课程的融合。乡村丰富的自然资源和人文资源是教师实现这三类融合、推进乡土课程资源开发的瑰宝，但与此形成鲜明反差的是这些资源没有得到有效的开发和利用，造成闲置和浪费。乡土课程资源开发正需要这种生态课堂理念的引领。一方面，生态课堂理念使乡土课程资源开发与学生的自主探究有机结合。建立在建构主义理论基础上的生态课堂理论强调学生的能动性、差异性以及知识的不确定性，这些与发展中学生的自主探究精神相得益彰。另一方面，生态课堂理念使乡土课程资源开发与学生勤于反思和自我管理能力有机结合。乡土资源和乡土文化中潜藏着多学科的交叉和相互融合，这些瑰宝在与学科教学整合的过程中需要进行系统的研究、梳理和分类，在此过程中能够提升学生勤于反思和自我管理等基本素养。

(三)生态课堂有助于跨年级教学组织形式的创新

跨年级教学组织形式有效开展的关键环节是教师能够搭建一个促使不同年级学生在课堂自然环境和课堂人文环境中动态平衡、开放有序的生态系统。在这一生态系统中，教师、学生、环境之间的能量流动应该是双向的、循环的、持续的，知识观应从“静态的本体论”过渡到“动态的主体论”，而这也正吻合了生态课堂建设的基本理念[8]。由于生态课堂关注课堂教学中学生生命体的发展旨趣和学生生命的整体发展，尊重学生的自主发展在促进课堂教学有效性过程中的重要作用，极大地激发了学生的主观能动性和创新思维，进一步推进了跨年级教学中学生乐学善学品质的培养。在当下信息技术时代，信息获取途径的便捷化也进一步拉近了乡村小规模学校和城镇学校之间的差距。在生态课堂视角下，小规模学校摒弃传统课堂教学中的知识灌输，充分发挥不同年龄段学生之间的相互成就和彼此影响，有助于培养学生自主学习和自主发展的良好品质。

三、生态课堂视角下小规模学校学生自我发展的实施策略

小班化教学改革、乡土课程资源整合、跨年级教学使生态课堂理念得到进一步落实和推进，同时也提升了小规模学校学生的自我发展能力(见图2)。生态课堂视角下小规模学校借助自身优势及教师对学生学习进度、个性特点的熟悉，有条件展开差异性教学。

图2 小规模学校学生自主发展策略

(一)小班化教学采用发展性评价促进乡村小规模学校学生健全人格的培养

小班化教学环境中，教师只有通过发展性评价方式才能与生态课堂理念相统一。小班化教学中，教师有较为充足的时间和精力采用发展性评价方式对学生开展评价，而成长档案袋评价作为发展性评价的重要形式，有助于锤炼学生的综合素质和动态发展变化，对于推进乡村儿童的自我认识和自我反思能力具有重要价值。档案袋评价用于学生发展评价始于20世纪90年代西方发起的“教育评价改革运动”，为保持评价结果的客观性而采取的质性评价工具，是按照一定目的而展开的对评价对象学习过程整体信息的收集，其中学生既是评价对象又是评价主体。

1.通过档案袋评价促进乡村儿童自我认识

既然考试成绩不是乡村小规模学校学生的强项，用考试成绩来衡量学生不仅打击其学习的积极性，而且也让小规模学校始终处于垫底级追赶的困境中。准确定位学校发展特色和学生内在发展潜力，并在日常管理和教育教学中以此作为衡量标准，不断诊断发展中存在的问题是乡村小规模学校发展的长久之计。以档案袋评价作为主要手段，将发展过程与教育评价有机结合，在促进学生发展中找到学校发展的关键要素和最佳策略，从而摆脱乡村小规模学校被动发展的现状。档案袋评价中，评价功能由总结性评价转为形成性评价，评价内容从关注认知目标转为关注能力目标和情感目标，评价过程中学生身份从被动等待转为主动参与。通过深层次参与评价活动，逐步构建自身发展主体地位，在问题解决中展示和证明自己，从而实现全方位的自我教育和自我评价，促进学生自我认识。

2.通过档案袋评价促进乡村儿童自我反思

自我反思能力是成长档案袋评价的重要功能，旨在通过学校教育促进学生在独立性、自主性和自我认识能力等方面的发展和提高。档案袋评价主要通过以下两种途径促进乡村儿童的自我反思能力：一是创造学习者需求的学习环境和课程资源。资源和环境不仅提供学习者学习的内容和场所，也是影响学习有效性的重要因素。如教师通过提供各种主题式课堂活动，从主题选择、资料收集、数据整理、归纳分析、小组讨论、汇报分享等环节激发学生自主学习的潜能。二是给学生提供自评和互评机会。档案袋评价中，学生既是评价客体又是评价主体，能够极大激发学生自我反思能力。学生群体的自我评价不仅能够有意识地培养学生的评价能力，更重要的是引导学生在自我评价的过程中进一步清晰评价标准和评价尺度，从而为过程中的发展提供所需信息和有效证据。同时来自同辈群体的评价更具有针对性和关联性，既是一种信息流通，也是一种自我教育，成长档案袋评价有助于促进乡村儿童的自我反思。

(二)发挥乡土课程资源整合对乡村小规模学校学生乐学善学品质的培养

乡村是儿童成长的乐园，是培养乡村儿童乐学善学品质的文化瑰宝，乡土课程资源是乡村小规模学校课程开发的重要源泉。教师要通过创设情境、合作探究、身体力行等方式，结合学科课程、综合实践活动课程拉近学校与乡村、课堂与乡土的关系。

1.通过乡土知识进课堂搭建认知发展的脚手架，提供知识学习的有效路径

乡土知识作为学生认知发展的脚手架集中于两大过程：一是自上而下的知识还原过程。以教材为载体的学科内容是以知识体系为逻辑线索整合而成的，具有系统性、抽象性特点，其转化成学生能够感知的具体的、形象的、直观的知识经验需要借助认知发展的脚手架。乡村教师可以通过捕捉和组织这类经验，恰到好处地发挥乡土经验的解释功能[9]。二是自下而上的知识提炼过程。教师使用抽象符号对学生熟悉的日常经验进行抽象概括的过程是日常教学的主要样态，即自下而上的知识提炼过程。乡村小规模学校中，教师的知识提炼需要建立在学生大量生活经验的基础上，才能使教师传递的知识入脑入心。如学生经历了有意义的春游活动，但将活动转化成作文写作、主题拓展等活动就需要教师进行抽象化的示范指导，从而借助乡土资源实现自下而上的知识提炼功能[3]103。

2.采用TPR教学法，充分发挥个体学习的主动性

心理学家皮亚杰认为，相对于把尽可能多的东西交给学生，教育最应该做的事情是教给学生如何学习创新和自我发展[10]。TPR(Total Physical Response)教学法又称全身运动反应教学法，是联合国儿童基金会移动教育资源与培训中心项目，此项目旨在通过整合全身感官共同参与儿童学习，从而提升认知结构的完整性和系统性[3]96-97。这一教学法主要通过两种方式激发学生学习的主动性：一是通过动作演绎的形式再现生活情境，从而引导学生进行概念推理。如乡村儿童想象中的北京就是所在乡村的同比例放大版，难以体会和感知城市生活与乡村生活内在不同的运转逻辑。类似这种来自生活经验的学习障碍需要教师能够通过创设情境，引导孩子参与虚拟情境，感受语言、规范、制度等方面的内在逻辑，从而实现对所学知识的再认识。二是充分发挥生命机体要素之间的协同互动作用。学生个体通过视觉、触觉、听觉、嗅觉等多渠道感知知识的力量，感知觉的参与越多，深层次心理和行为反应就越趋于深刻和系统。TPR教学法通过以上两个方面能有效提升个体学习的积极性、主动性和有效性。

(三)发挥跨年级教学对乡村小规模学校学生自我管理品质的培养

跨年级教学能充分利用不同年级间学生的合作和互动实现教学有效性，对于提升乡村儿童自我管理水平有一定的推动作用。德国是跨年级教学理论和实践经验最为丰富的国家之一。德国大多数小学尤其是小学低年级都选择跨年级教学，主要原因在于跨年级教学能够充分尊重学生的个体差异，培养学生的主体意识和主体能力，在培养学生自我管理品质方面具有单一班级教学无法企及的优势。为进一步提升乡村小规模学校跨年级教学的优势，有效提升乡村儿童的自我管理品质，借鉴德国跨年级教学经验，提出以下建议。

1.利用“任务学习”教学策略提供学生自主发展的方法

“任务学习”教学策略通过以下两种途径实现学生的自我发展：一是真实任务的提供。“跳一跳，摘桃子”是教学过程中教师把握教学任务难易程度的重要标准，乡村小规模学校中教师要结合学生的乡村生活实践经验，将教学任务以主题鲜明、结构清晰、难度适中的原则进行布置，有助于学生在任务驱使下进行有章可循的工作，从而建立书本知识与生活经验的有机衔接。二是协作学习环境的创设。协作学习是以任务驱动为核心，以分工合作为基础，建立在集体协商过程中的自主学习。问题发现、问题分析和问题解决的整个过程都是集体智慧的结晶，教师是学生学习过程的组织者、引领者和参与者，只有当组内合作和组间合作仍无法对问题进行解决时，教师才通过系统分析、学习迁移等方式向学生答疑解惑，从而给予学生有意义的建构性指导，并为学生日后的自主学习创造条件。

2.利用“帮助板”促进学生自我管理品质的提升

“帮助版”是德国针对学生在复式班级中的独特需要而设计的教学区域，在德国中小学低年级复式教学中广泛使用。“帮助版”通过两个区域发挥作用：“区域一”用于在教室前面的黑板上记录下学习中遇到困难的学生姓名和问题内容，“区域二”用于在教室的另一面墙上标注参与学习的学生流动于不同学习空间的情况。根据“区域一”的记录，教师可以掌握自主学习阶段学生对已布置的学习任务的掌握情况，并根据时间安排，有针对性地选择辅导对象和辅导方式，使个别学生的学习需求得到及时有效的满足；根据“区域二”的记录，教师能够及时把握学生的学习进程和学习倾向，并根据教学目标及时关注学生的学习动态，对其进行包括职业生涯规划在内的详细指导。我国乡村小规模学校借鉴德国模式的“帮助版”，使其成为教师和学生互动的窗口和纽带，既给学生自我管理提供了通道，也加强了教师对学生进一步帮扶和指导的针对性和有效性[11]。