美国天普大学音乐教育系教育类核心课程解读

○ 刘 昊

天普大学博雅音乐学院音乐教育系是美国著名音乐教育学家埃德温·戈登教授长期教学并实践其教育心理学成果的地方，是戈登音乐教育学院（GIML，Gordon Institute of Music Learning）在美东地区的音乐教师培训常设基地，以严谨、务实的学风和丰硕的教学科研成果在美国同行中享有较高声誉。本文以天普大学音乐教育系的教育类相关课程作为研究对象，利用笔者2018年度在该校访学期间深度参与课程、观察教师教学的经历，对其分析与解读，为新时期改进我国音乐教师职前教育的培养机制提出借鉴与参考。

一、天普大学音乐教育专业的课程结构

天普大学音乐教育系的教育专业，与音乐治疗专业、表演类专业、音乐学理论专业、舞蹈专业等并行隶属于博雅音乐与舞蹈学院，音乐教育系拥有本科至博士阶段完备的学位授予体系，同时为周边地区已获得教师资格证书的中小学教师提供个性化的在线硕士学位课程。获得音乐教育本科学位的学生需要在声乐、乐队／管弦乐中的古典钢琴演奏、合唱、爵士钢琴演奏、爵士乐器或爵士乐演唱中选择一个技能的主修方向提高音乐技巧，同时需要修习一系列学术课程和教学实践以适应和满足宾州地区对中小学准音乐教师的要求。

音乐教育专业本科阶段学生所需修习的学分要求总分为126-128分（声乐主修与器乐主修学生有细微差异），其课程结构与学分配比情况如下①根据天普大学音乐与舞蹈学院音乐教育系官网提供的信息整理，http://www.temple.edu/boyer/academicprograms/music-education/index.asp，2019年8月20日。：

表1 天普大学音乐教育专业课程结构与学分配比

通过上表，我们看到，天普大学音乐教育专业除学校要求的通识类必修课程外，与音乐相关的专业课程分为通识类、理论类、教育类、技能类几大模块，学生除了自己的主修乐器外，必须学习钢琴、乐队指挥，参与艺术实践，其中音乐教育类课程（A、B模块）共开设21门课，占总学分数近40%，在所有课程中占比份额最大。

模块A、B共同聚焦于音乐教育专业学生日后职业生涯中两大核心工作的能力培养与强化，即如何开展音乐课堂教学、如何进行第二课堂合唱团或乐团的组织与训练。以下是对该模块的细化说明：

表2 音乐教育理论与实践类课程（模块A）

表2列举了11门与音乐教育理论与实践相关的课程，其中包括音乐教学法、中小学课堂教学、教学评估、中小学校外实习、实习讨论课，与技能相关的键盘教学、乐队教学、合唱教学，面向特殊群体的教学等，共33学分，占学分总数的26%。其中“音乐教学法理论与实践（MLD）”类似我国的“音乐教学法”，主要教学与实践的内容是戈登音乐学习理论、奥尔夫教学法与柯达伊教学法三大板块；“中小学音乐课堂教学（TGMIP）”课程是结合学生在校外中小学校的观摩与分组实习全面开展校内指导、同辈互教、为学生进行职前准备与指导的课程。以上两门课程也是音乐教育专业学生开展教学实践，理论联系实践的核心课程。

表3 与音乐技能、实践相关的教学法课程（模块B）

天普大学音乐教育系无论学生的主修乐器是乐器或声乐，都必须全面掌握合唱教学和乐队排练的基本方法。学生进入大学后必须根据兴趣自选一门与自己的主修乐器不同的乐器，从零基础开始学习，与同学共同组成管弦乐队，一方面重新适应、感受初学新乐器过程中的心理发展、掌握基本的技能技巧，一方面通过乐队排练了解乐队不同乐器家族的编配与组织形式；声乐教学聚焦K-12年级课堂的歌唱教学和合唱教学法两个方面，前者更多讨论不同学段儿童音域发展过程中的发声演唱技巧教学，后者侧重于合唱团的训练、组织、管理、协调；由于爵士乐是美国音乐文化的载体之一，学校还开辟了专门的爵士乐教育课程。我们看到，该模块“与技能相关的教学法课程”完全区别于表1中的“音乐类技能”类课程，强调教学的方法与应用，这很大程度对接了学生毕业后进入中小学除了课堂教学外有可能面临的同步开展乐队或合唱排练的实际需要，为学生在校期间提供了初步的职前实践指导和方法训练。

由此，A、B两个教育模块与音乐理论、技能课程三位一体共同支撑起音乐教育系课程结构的主体框架，直接对接音乐教师职前教育的培养目标，保障学生就业初期对工作的能力适应（见图1）。

图1 天普大学音乐教育系专业课程三位一体结构图

二、天普大学音乐教育系教育类核心课程的主要特点

根据我国教育部印发的《课程指导方案》，中国各高校开设的音乐教育专业学生教育实践环节普遍为10-12周，其中见习1-2周，实习8-10周，各高校在此《方案》指导下一般于大四第一学期统一组织学生开展校外实习，并回校撰写实习小结，见习与实习在同一时间段连续进行。实习的内容往往进入实习阶段后由带队老师开始统筹管理与指导。与我国模式不同的是，天普大学音乐教育专业学生需要在大二至大四阶段，根据自己时间的安排，先赴指定中小学参与校外观察与见习（一学期），后组成3-4人小组开展教学实习（一学期），并在参与见习、实习的过程中必须同期修完与课堂教学密切相关的三门教育类核心课程，分别为《音乐教学法》《中小学音乐课堂教学》和《实习讨论》。其中，《音乐教学法》是《中小学音乐课堂教学》《实习讨论》的先修课程，三门课程各覆盖一学期，每门课15周，每周3课时，周一、三、五隔天上课，每课时长45分钟，学生根据自己的教学实践时间安排进行修读，其在见习、实习过程中所进行的教学设计、教案写作、实习反馈与讨论等均在以上课程的评价体系内得以细化的指导。在导师的推荐和建议下，我全程修读了以上三门课程，同时旁听了《合唱排练与组织》《乐队排练与组织》，以上课程均为小班教学，人数在12-20人左右。为了更为清晰和细致地阐述天普大学音乐教育专业的教师教育培养理念，下文从该系音乐教育类核心课程的组织、课堂设计、课程评价等方面作进一步细化解读。

1.见习、实习环环相扣，校内课程紧扣准教师职前培养目标

学生修习《音乐教学法》（MLD）课程的过程，也是其完成校外见习任务的过程，是学生走向准教师身份的第一步。该课程主要聚焦戈登音乐学习理论、奥尔夫教学法、柯达伊教学法的掌握，每种教学法均需要学生严格按照老师的指定步骤，开展小组合作模拟教学，在连续几周内不断自我打磨，完成视频录制上传到指定共享平台，并在课堂中进行分组示范。因学生在这门课中需要剪辑合成自己的模拟教学片段以形成期末汇报，故而系统学习音乐教学中常用的打谱软件Noteflight、录制视频合成教学片段iMovie、音乐剪辑Garage band等音乐软件的基本操作方法也在该课程中完成。与此同时，学生需要在开展模拟教学实践的过程中理解、消化三大教学法实操层面背后的理念和理论架构，同步完成相关文献的阅读，并完成老师指定的文献章节阅读课后作业。表4、表5分别罗列了该课程推荐阅读的部分文献与课程中老师与学生使用不同教学法实践研讨的谱例教材来源。

表4 MLD课程推荐阅读书目

表5 MLD课程使用谱例的相关教材来源

《中小学音乐课堂教学》课程（TGMIP）是融校外实习与课堂教学为一体的进一步职前指导性课程，此时的学生已在MLD课程中熟练掌握教学法的相关理论与实操步骤，将进一步深入实习基地开展见习与实习教学。该课程由教学法回顾、教育哲学与反思、问候歌的教学、竖笛教学、教案设计、模拟现场教学与指导、简历制作、模拟面试等若干板块构成，其中第四、第五周期间，学生需要完成2次校外同辈教学观察，并后续开展为期1-2个月的校外实习教学。这门课不仅聚焦了美国小学自三年级开始的竖笛教学、音乐课堂教学中非常重要的引入环节“问候歌”、律动教学、多元文化教学等内容，而且用持续5周15个课时的时间指导学生开展教案设计、写作与反思，最后学生通过制作自己的简历、PPT陈述和“模拟面试”直接进入准教师入职前的预备状态（教学大纲见表6）。

表6 天普大学音乐教育系TGMIP教学大纲（部分）

续表

2.密切关注过程性评价和学生互评，评价工具严谨规范

天普大学音乐教育系所有教学理论与实践类课程均采用过程性评价、同学互评与期末考核相结合的方式，其过程性评价使用多样化的评价工具，标准细化到每个级别的具体标准及相应得分。

如，在《音乐教学法》课程“戈登音乐学习理论”的教学法汇报环节中，学生需要严格运用“七步创造力教学（又被称作“整体——部分——整体歌唱环节）”⑧“整体——部分——整体”七步创造力教学，是戈登教授的同事克里斯·阿桑那（Chris Azzara，伊斯特曼音乐学院教授、爵士钢琴演奏家、作曲家）在《即兴中发展音乐素养》（Developing Musicianship Through Improvisation,Volumes I,II,and III.Chicago: GIA Publications.）一书中提出的，受到戈登音乐技能学习理论顺序中“推衍学习（Inference）”中对即兴和创造力学习顺序的影响。，在课堂上向其他组员（角色：模拟课堂中的学生）展示某指定歌曲的大拍子、小拍子、节拍、主音、听想的教学，授课老师严格规定了学生教学的七个步骤，分别是：

步骤1：一边歌唱一边踮脚跟，向学生展示大拍子的律动感；

步骤2：一边歌唱一边双手拍打身体两侧，向学生展示小拍子的律动感；

步骤3：一边歌唱一边踮脚跟，向学生展示大拍子的律动感，同时双手拍打身体两侧，展示小拍子的律动感；

步骤4：教师演唱歌曲，在乐句与乐句之间，做短暂的停顿，作出呼吸的动作和手势，请学生唱出主音，然后教师继续演唱下一乐句；

步骤5：教师完整、有表情地演唱歌曲，不作出任何动作的提示；

步骤6：师生共同听想这首歌曲，第一乐句的开头两小节老师唱出声音，然后全体默声演唱，直到整首歌曲在心中默默地唱完，举起自己的手提示教室中的其他同学自己已经完成了整首歌曲的听想；

步骤7：请学生一起演唱这首歌曲（此步骤教师不演唱）。

教师会根据上述七个步骤设计出每个环节的细化标准，清晰地说明模拟课堂中“学生教师”在每个教学环节从音乐层面到教学层面必须注意的要点、达到的标准和具体的分值。如此清晰、明确的互评表（见表7），对于被评价个体和评价人双方都起到了监督和勉励的反馈作用。

表7 七步创造力教学作业互评表

又如《合唱教学法》课程，其教学内容不同于指向“技法操练与讲解”此类单一目标的课程，而是以“如何开展合唱教学”为核心，严格遵守“文献阅读随堂测”“嗓音热声的策略与方法练习”“指挥法练习”“点评与讨论“这四个步骤依次进行，在理论的消化与吸收方面，教师每节课开始前均会通过提前预设的若干道问题，请每个学生以纸面形式回答并随堂回收，进而检验课后文献阅读情况；在合唱的指挥实践方面，也是完全遵循互评与自评相结合的原则，匹配相应的评价工具，将学生表现量化为分数，折算成学生期末成绩的一部分，进而实现对每一位学生每次模拟教学的客观反馈与即时考核。

3.重视学生的分组合作与自我反思，强化学生的教师职业身份认知

在天普大学音乐教育系的教育类课程中，印象最为深刻的还有学生中分组讨论时回答问题的主动性、分组讨论形式的多样性和学生不断开展自我反思的能动性。老师鼓励学生在大学四年里逐步建立起初步的个人教学观和教学风格，常常在课堂中的“点评”“讨论”或“总结”环节让学生用准备好的彩笔与纸，创造性地选择各种视觉材料表达自己心目中对音乐教学的情境设置、师生关系或个人对教学某环节的思考，并与全班同学分享自己的观点⑨在西方课堂中，学生表达自己个人关于音乐教学的观点，被称作个人哲学personal philosophy。；在同辈分组教学方面，学生往往4-6人为一组，小组中的每个学生不仅要成为“教师”，独立面向本小组同学进行模拟教学，聆听同学的反馈意见，开展自我反思，面向全班进行教学汇报，还需要以“学生”的身份配合本组中的“教师”在模拟课堂中积极互动，观察和评估“组员教师”的教学表现，现场指出“组员教师”在课堂模拟教学中的优点与不足，与之讨论自己认为困惑的环节。在教案设计环节，除了个体施教外，小组集体施教的教案设计任务更是需要大家密切合作，彼此互助，发挥每位组员的优势与积极性，以形成衔接有序的教学内容与策略。总之，学生在进行校外实习的过程，不仅是完成个体教学反思的过程，更是在团队合作中博采众长、发现自我、明确教师身份的过程。表8为《中小学音乐课堂教学》课程TGMIP中学生在校内完成教学设计学习与指导后，首次参与校外实习时需要上交给指导教师的教学反思表。

表8 TGMIP校外实习反思表

通过表8，我们能管窥天普大学音乐教育系教授团队对学生掌握教学细节的要求之周到和全面，不仅从评价的角度帮助处在实习情景中的准音乐教师从教学的每个环节建立教学反思的习惯，而且监督和保障了学生校外实践的效果，在潜移默化中影响着学生对待未来职业的严谨态度。

结 语

2004年底，教育部印发了《全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案》（教体艺〔2004〕12号，下文简称《方案》），该《方案》于2005年秋季开始在设有音乐学（教师教育）本科专业的各院校中沿用至今，指出“本专业培养德智体美全面发展，掌握音乐教育基础理论、基础知识、基本技能，具有创新精神、实践能力和一定教育教学研究能力的高素质音乐教育工作者”。尽管《方案》属面向全国高校的“指导性方案”，虽不具备“强制性”和“指令性”，但其示范、导向作用对我国普通高等学校音乐教师教育的改革与发展持续发挥着指挥棒式的重要影响。《方案》未将教育实践和艺术实践纳入音乐教育专业的课程结构及学时、学分分配，其关于通识教育课程、教育专业课程和音乐专业课程的占比分别为33%、10%和57%，音乐专业课程与教育专业课程的学分比为8.7∶1，教育专业课程的课程门数为音乐专业课程的1/10，呈现明显的重专业轻教育的课程配比失调状况。

《方案》指导下的课程结构体系是否科学合理、是否足以支撑不断发展的音乐教师培养的需要？针对以上问题，我国学者郭声健曾撰文提出由关注课程本身转向关注人的观点，并以培养目标作为课程设置的主要依据，指出了音乐教师教育专业课程设置的改进思路，认为音乐教育专业的专业课程教学无论从教学目标、教育内容、教学形式与方法、教学评价等各个方面来看，都与专业音乐教育如出一辙，用低比例教育专业课程投入，高投入音乐专业课程的课程体系来试图培养合格的音乐教师是勉为其难的观念。⑩郭声健、李小缨：《另一只眼睛看课程——以〈全国普通高等学校音乐学（教师教育）本科专业课程指导方案〉为例》，《艺术百家》，2013年，第3期，第155页。

2017年，按照国家教育事业发展“十三五”规划工作要求，推进教师教育质量保障体系建设，提高师范类专业人才培养质量，教育部印发了《普通高等学校师范类专业认证实施办法（暂行）》，提出了师范类专业办学基本要求监测、教学质量合格标志认证和教学质量卓越标准认证的三级监测认证体系；紧接着，2018年，教育部印发了《教师教育振兴行动计划（2018-2022年）》的通知，以上举措均标志着我国教师教育站上新的历史时期，对采取切实措施优化教师教育、推动教育改革发展，提升教师素质能力提出了新的要求。而国务院办公厅同时期出台的2015年《全面加强和改进美育工作的意见》，更是给我国音乐教师教育与改革赋予了时代的动力和责任。

通过深度参与天普大学音乐教育系教育类核心课程，并不断思考、理解其课程开设的特点，一方面，我深刻体会着西方理性思维指导下，天普大学音乐教育系严谨的治学态度与逻辑先行的思维方式；另一方面，也实实在在地感受着该系为培养音乐教师这样一份平凡而有意义的职业，所做的扎实规划与坚实努力。由此，站在我国音乐学（教师教育专业）人才培养与课程建设进入又一轮改革的关键时期，我们应该用知己知彼的眼光放眼未来，明确高师音乐教育专业的目标与定位，充分调研中小学校对音乐教师的现实需求，了解新教师在进入一线教学后感知到的普遍工作难点，修正教育类与专业类课程配比不均的现状，进而改进和完善我国音乐教育系本科教学核心课程的框架内容与结构，高度重视学生的职前教育实践，完善校内外有效衔接的准音乐教师培养体系。