虚拟现实教育应用的伦理反思

[摘   要] 虚拟现实技术的应用热潮促使教育工作者需理性反思新兴技术在教育应用中的伦理尺度。文章分析了目前虚拟现实与在线教育融合下的常见伦理矛盾，借助伯格曼技术哲学理论审视虚拟现实教育应用的异化本质，剖析了技术关照下教育场域的三重空间、教育主体与虚拟空间的延异过程、技术介入下教育现实的人本维护等问题;提出虚拟现实在教育应用中伦理尺度的建构路向，包括塑造虚拟空间情境性、延续教育主体同一性、还原教育现实在场性。研究发现，虚拟现实技术在教育中的应用需重视教育主体的过程性体验，呼吁教育者要守护学生参与教育现实的机会，延续传统教学的人文关怀，重构新技术与教育融合下的新型聚焦实践。

[关键词] 虚拟现实; 教育应用; 伦理; 技术哲学; 在线教育

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 孙田琳子（1990—），女，安徽芜湖人。讲师，博士，主要从事教育技术基本理论、信息化教学设计研究。E-mail：stephanie_sun1218@163.com。

一、问题的提出

近年来，随着智能技术与教育教学的深度融合，人工智能和虚拟现实两股技术浪潮推动着教育信息化进入一个新的发展阶段。其中，虚拟现实技术（Virtual Reality，简称VR）是一种可以创建和体验虚拟世界的计算机仿真系统，利用现实生活的数据模拟出有真实感知的虚拟环境让用户沉浸其中，因而又称为“灵境技术”。目前，“VR+教育”也逐渐从“概念设想”走向“落地应用”，成为促进教育发展的新型技术手段。然而，当我们一边为科学技术进步欢欣鼓舞时，一边又不得不担心新兴技术所带来的伦理风险，尤其是技术赋能教育的变革作用更需要教育者重新审视技术在教育应用中的伦理规范。对于目前教育领域中最前沿的两种技术手段，有研究者从主客立场出发，将虚拟现实技术的研究归纳为“造客之术”，即重在关注如何让人类主体在真实客体环境缺乏的情况下依然觉得自己处在客观环境中;而人工智能则是“塑主之术”，即关心如何让计算机的行为在人类用户眼中依然像是另一个主体[1]。基于此，笔者还认为人工智能技术的关键在于把握人工智能与人类智能之间的边界问题，而虚拟现实技术则要辨析虚拟空间与现实世界之间的界限问题，面对新兴技术与教育融合所带来的机遇与挑战，需要教育工作者理性认识技术本身的局限性和两面性，平衡技术应用的合理尺度。此前，笔者已在《论人工智能的教育尺度》一文中从德雷福斯的现象学视角对人工智能的教育应用进行了反思与阐述[2]。在此，本文将对虚拟现实技术在教育中的应用问题进行技术哲学维度的思考，试图从伯格曼技术现象学思想中探寻VR技术环境下教育的伦理规范建构，以期觅求一条技术与教育融合共生的可持续发展道路。

二、虚拟现实与在线教育融合下的常见伦理矛盾

在教育信息化的引领下，如今的教学活动已从实体课堂向网络空间大规模迁移。然而，网络空间的日益膨胀难免会遮蔽生活世界的现实维度，胡塞尔在19世纪后半叶提出的“欧洲科学危机论”似乎在科技发达的今天依然有其现实意义。在此，本文将总结分析虚拟现实技术融合在线教育而引发的一些伦理失范现象，包括VR教育以及VR背景下的在线教育等涉及跨时空的教学形式，故不作具体区分。

（一）本我与非我：虚拟学习空间的主体性异位

很多有在线教学经验的教师可能会发现这样一种有趣的现象，有些学生在“实名制”的日常课堂中沉默寡言，却在“匿名制”的网络学习中积极活跃。心理学认为这是群体效应的作用，学习者在正式学习环境下往往会受到校规校纪等外在约束的影响，但是在网络等非正式学习条件下就会消解外部束缚、放大自身个性，甚至形成与现实中的自我相差甚远的“虚拟人格”。因此，在隐匿机制的掩护下，人们往往会表现出一些平时生活中不会出现的行为。然而，网络匿名化存在两面性，它在活跃课堂气氛的同时，也将导致个人责任感的降低，这就是出现“键盘侠”“网络暴力”等社会现象的原因。从社会认识论视角来看，在线学习者的网络虚拟形象是现实中“本我”的化身、思想的延续，通过网络将他们的意志、情感、认知等内在性特征显现出来。现实世界的主体会将虚拟世界中的“自己”当作另一个客体看待，即使他们受同一个精神主体控制，但是人们会自发地在网络世界中塑造出“第二自我”或“副本自我”，并产生“非我”的错觉，当“本我”的精神意志没有伴随虚拟自我表征的产生而完全迁移过去时，网络中的个人主体意识就被弱化。虚拟自我在网络空间里的虚拟实践，由于其所具有的超越表象空间里的意构，造成了网络虚拟实践吞并、异化自我的现实性及其自我现实人格的非正常结果，自我的现实性和虚拟性之间的张力和平衡被撕裂，自我由此陷入虚拟性异化陷阱[3]。现实本我与虚拟非我的主体性异位，不论是对在线教学的正常开展，还是对学习者的个人成长都有所影响，如何达成二者主体性的和谐统一是教育者需要深思的问题。

（二）在场与缺席：在线教学中教师角色的弱化

随着学习空间的转移和学习范式的转变，学生从被教育者化身为拥有主动权的“主导者”，教师也从原来传递知识的教学者正慢慢转型为助学促学的“引导者”。以学生为中心的在线学习大大提升了学习者的能动性和自主权，他们可以按照兴趣选择课程，自主制定学习计划，甚至可以“挑选”自己喜欢的名师名校。互联网时代，开放共享的学习资源让学生们拥有更多选择的机会，教师不再是获取知识的唯一来源。在线教学中的教师既要为学生筛选海量资源中的优质成分，又要时刻督促学生的学习进度，还要及时反馈学生的疑惑问题，所以很多时候他们更像是在扮演“导购”或“客服”的角色。网络技术的冲击使得很多教學者原先的教化职责正在逐渐被替代，在线教学环境放大了学习者的个性化需求，却弱化了教学者的教育职能。教师在网络空间中的虚拟形象虽一直在场，但教师的职业主体地位却时常缺席，在线教学中教师“教书”与“育人”的使命产生脱离，知识传授工作虽有专门的授课团队，但人格培养的教育过程却尚未填补。教师的职业存在感正在被网络技术无形分解，他们无法捕捉到学生的心理变化和成长过程，也不知该如何树立自己在在线教育中的角色定位。师生分离、管教分离的在线教学环境使得教师陷入职业边界模糊泛化的困境，学生作为被教育者也无法得到应有的、完整的教育。如何为在线学习者提供一个健全的教育环境、回归教师社会角色的应然属性，是互联网时代对教师群体提出的新考验。

（三）忘我与移情：过度教育游戏的行为性依赖

从席勒的古典游戏理论到萨顿—史密斯的现代游戏理论，从哲学思辨到科学实验，研究表明教育游戏对促进儿童的身心和认知发展起着重要作用[4]。VR技术推动教育游戏从二维平面发展到三维立体，通过刺激学习者的视、听、触、嗅等多模态信息形成全方位体验，实现人与虚拟对象的跨空间互动。VR技术使教育游戏场景化，激发学习者学习动机，进而让人产生沉浸其中的情境效果。在一些教育水平较发达地区，寓教于樂的VR教育应用已逐步展开，借助可穿戴设备就能进行博物馆模拟参观、历史遗迹重建、校园安全教育、天文知识学习等智慧教育项目。VR技术赋能的教学方式虽富含趣味性，然则过度应用易使学习者产生行为性依赖。“心流”是心理学家米哈里提出的概念，指人们在过于专注做某事时表现出一种投入忘我、抗拒中断的心理状态。VR教育游戏形成的心流体验也同样会诱发消极作用，譬如物化移情和失去自我。沉迷网络的主体会对虚拟世界中归属自己的事物生发出移情作用，比如物品财产、社会关系、名利权威等，这些事物与主体之间本就靠弱关联的纽带维系，变幻莫测的虚拟世界会使人陷入患得患失的不良心境。此外，青少年学习群体也易堕入“科技上瘾”误区，即长期依赖某种科技产品，一旦脱离一段时间就会产生各种不适症状，表现出沉迷网络、逃避现实等行为特征。因此，教育者应正视新兴科技与教育融合的双重性，消解技术异化的负面影响，正确运用教育游戏手段，发挥促学助学效用。

三、伯格曼技术哲学视角下虚拟现实教育应用的异化本质

VR技术产生的异化现象使人们在真实世界和虚拟世界中进退两难，教育者需探寻新技术在教育中的应用尺度，消解技术对教育的负效应。为破解该难题，本文站在伯格曼技术哲学的立场看待现代技术问题，或许能为我们提供一个合理的解释。

（一）从自然信息到技术信息：技术关照下教育场域的三重空间

工程技术、应用科学等现代技术是“技术”概念的内涵之一[5]。VR技术作为现代技术的一种形式，既属于技术概念的讨论范畴，又具有自身新技术的独特性，故满足了技术哲学理论探讨的适切性。与海德格尔时期相比，当代现象学技术哲学研究出现了从形而上学到实用主义的经验转向，美国哲学家阿尔伯特·伯格曼（Albert Borgmann）就是其中之一，他在多部经典论著中讨论了现代技术的本质局限性，对科技时代的批判性反思具有重要意义。

伯格曼将信息形态分为三类：“自然信息”即关于现实的信息，是人们直接参与现实的基础，如能表明行踪的印记、预示着下雨的乌云;“文化信息”指实现现实的信息，由人类约定的符号构成，如文字、音符等;“技术信息”是呈现现实的信息，通过技术装置创造出全新的事物，以趋向替代和超越现实，形成一种脱离特定情境的“现实”，即一种“超现实”[6]。每一种信息形态都代表了人与现实世界的不同关联程度，或者说是现实向人类展现的三种方式。信息技术凭借其所构造的技术信息将自身显现出来，人们通过这类信息与生活世界关联起来，也是人们把握现实的主要信息方式[7]。海德格尔主张技术是一种解蔽方式，以揭示技术背后的现实，而伯格曼在此基础上继承海氏立场，认为技术本质是“范式”，人们在使用技术时本就在这种技术范式中生活[8]。可见，这三种信息形态具有揭露现实、记录现实和超越现实的价值意蕴，也分别映射了其所构成的三种技术世界——自然世界、文化世界和虚拟世界，逐步从现实指向虚拟化的在场性。波普尔曾提出著名的三个世界理论，将世界分为物理世界（世界1）、精神世界（世界2）和客观知识世界（世界3）。有学者认为，VR技术所创造的虚拟世界与世界3有着高度的同构性;也有学者认为，VR是科学技术高度发展的产物，是超越传统意义上世界3的“世界4”。而伯格曼的“技术信息”概念明确指出其数字化和虚拟性特征，它创造的是一个“超现实”世界，直接映射了技术层面的虚拟世界，虚拟现实成为一种新的哲学取向。超越现实的技术信息使得虚拟现实成为可能，VR技术作为当代技术信息的一种符号形式，其强大的仿真性、透明性和互动性让人们对现实世界的需求在技术构建的虚拟世界中得到满足。

如图1所示，我们从VR技术的信息场推演至技术场，由此关照出教育场域的三重空间。传统教育场域中的自然信息将原始教育生态中的现实直接呈现出来，依托教育事实和自然表征让现实向人们显现，人们自然地接受未经改造的教育世界之精神本真。随着社会文明的发展，以文化信息为主导的课堂教学丰盈了原先的教育活动，教育者通过创造教材、课程、规范等教学表征将知识显现给被教育者，教育主体在这些丰富的、复杂的教学过程中体验教育世界的真实感。在现代技术的不断冲击下，由技术信息呈现的信息化世界逐渐充斥着人们的生活，现今的教育活动离不开电子产品和便捷技术的支持。从传统面对面教学到在线教学，技术信息在其中的作用愈发凸显，在技术与教育的双向延异运动下，VR技术打开了跨时空教育的可能性。一般来说，VR促进教育体现在两方面，一是将学习者不曾感知的事物进行再现，弥补经验不足的缺憾;二是对抽象知识的具体化表现，帮助学习者更全面深刻地认知客观世界。鉴于此，通过VR技术呈现的教育世界在一定程度上弥补了现实世界中传统教育的缺失，为再现、重构、超越现实性的理想教育形态提供可能。

（二）从技术参与到技术消费：教育主体与虚拟空间的延异过程

“技术人工物”是伯格曼探讨技术本质的落脚点，他强调技术人工物和世界之间的联系，一方面从人工物中研究其如何聚集和反映世界，一方面探索世界各要素和关系如何在人工物上显现。“人造物之中既有物的因素，也有人的因素，即人的意向性与客观世界的规律性相互碰撞的结果。”[9]受海德格尔影响，伯格曼理论中具体、可经验的技术人工物作为人与世界的中介，并非纯粹的实体存在，而是一种关系或过程的体现，包含生活世界中社会、文化、经济等各个向度。伯格曼在技术人工物的逻辑起点上提出“装置范式”理论，即人们总是倾向于将世界改造成一种装置，而不需要过多关怀和身体性的互动，以减轻人在完成任务过程中的负担，例如，运动员更喜欢穿轻便、减震、结实的跑鞋，以减少运动中的身体负担。如果某物已经被呈现为即时出现的、到处存在的、安全容易的，那它就是可用的。以往取暖需要伐木、生火等一系列现实性参与活动，而现在的暖气能够轻易获得、并让你感觉不到它的存在，即为可用的[10]。这种“减负”方式使得人们对工具的使用变成对技术的消费，人在现实世界的参与性逐步减弱，技术工具的独立性逐渐增强，技术进而物化成一件唾手可得的消费商品，“参与”和“消费”揭示了技术对“人—技术”关系的异化机制和过程[11]。

人通过技术人工物理解世界，现象学技术哲学建构了一种全新的“人—技术”关系，突破了二者主客对立的立场，而形成人与技术的同一性建构，同时也揭示了过度技术依赖所带来的隐患。反观教育场域，VR技术作为联结教育主体与虚拟学习空间的中介，让学生在技术辅助下与虚拟场景和学习对象进行实时交互。从这种意义上看，VR是传统教育缺陷的一种“代具”方式，它让原本复杂的教学过程不断简化、高效，学习资源轻松获得，学习场景随意切换，为教师减轻负担，为学生提供便捷。同时，我们也要顾忌这种“减负”效应所产生的后果。如今的“数字原住民”学习者早已习惯用电子设备进行日常学习，网络信息已成为他们生活的一部分，但长期依赖软件打字就会遮蔽书写文字过程中的文化教育，过于沉浸网络社交就会弱化真实生活中的沟通能力。技术被不断消费的同时，将替代人们对现实的某些参与，VR技术向学习者展示了虚拟学习空间的在场性，但反过来也会减少他们对现实世界的感知体验。因此，在技术信息的超现实纽带作用下，人与技术之间的延异运动一直持续到人与技术所构筑的空间之间的延异过程，“人—技术”结构进而转变为“人—技术—空间”关系，如图2所示。可见，教育主体与虚拟学习空间在VR技术人工物的中介作用下打开了新的实践方式，我们需在不断建构与实践的教育场域中寻找平衡。

（三）从装置范式到聚焦实践：技术介入下教育现实的人本维护

“范式”最初指科学实践的公认范例[12]。伯格曼用“装置范式”思想揭示了现代技术的本质，技术凝结了社会、政治、文化等因素，人们可以依靠这些技术控制发展的进程，超越了海德格尔将技术作为促逼自然和人类的“座架”的悲观技术立场。为探讨“物”（Thing）和“装置”（Device）的区别，伯格曼以火炉和供暖系统分别指代了在生活实践中的物和装置，以前用火炉取暖需要人们付出砍伐、运输等劳作和技能，而现在的供暖系统将人们从辛勤劳作中解脱出来。“物”是古代技术的存在形式，是自然世界的聚集和反映，而在装置范式的作用下，“物”正在不断被现代技术和设备取代，难免会遮蔽人们对真实世界的体验。伯格曼将类似“火炉”这样的与世界联结的中心力量称为“聚焦物”（Focal Thing），火炉是聚焦家庭温暖、舒适氛围的中心，是维系家庭成员现实参与的焦点。“聚焦物”扩展了海德格尔的“会聚”概念，技术装备总是会显现出现实生活中被遮蔽的文化诉求，通过“聚焦物”这样的载体来规约我们的技术实践。他认为技术不是简单的手段，而是已经变成一种环境和生活方式，甚至可以说技术已经变成一种越来越重要的文化力[13]。从烹饪一道美食到其所维系的餐饮文化，从一双跑鞋到其背后蕴含的运动精神，都代表了从“聚焦物”到“聚焦实践”的发散性生成，而“外卖”“汽车”这样的装置技术的出现又会淹没人们与现实世界打交道的机会。因此，伯格曼提倡在现代技术的应用中要守护“聚焦物”而开展聚焦实践，以防被装置设备的可用性所侵蚀，避免手段与目的分离，保护我们生活的完整性和深刻性。

随着信息技术对教育活动的强势介入，人们体验着技术工具为教育带来的便利优势和实用效益，却又不知不觉陷入“装置范式”的矛盾循环之中。教育是一种培养人的活动，历史、文化等社会因素也存在于教育之中，成为现实教育的一种成分或特性[14]。教育场域的现实性是由教室、教材、方法、情感等各种物质和精神成果所构成的，其内在的完整性和丰富性在于促进人的全面发展。新兴技术虽拓展了虚拟学习空间，但也同样破坏了教育文化实践、减少了主体对教育现实的参与。计算机网络的虚拟空间加剧了个人主义学习，使教室与学校的公共性被肢解[15]。原本师生面对面交流的音容笑貌被电脑屏幕阻隔，教师的黑板板书和学生的书写作业被机械的键盘代替，技术为教育“减负”的同时，也会取代教育现实中的某些部分，即使在知识获取等显性方面并没有明显差异，但是对学生的人格成长、文化传承、情感价值观培养等隐性方面的影响却是潜移默化的。基于“装置范式”理论可知，对技术装备的过度依附会导致教育场域变得不连续、不完整，吞噬主体对教育现实的感知，唯有立足“聚焦物”的聚焦实践，回归以人为本的教育本质，才能实现统一和整合。人们在守护教育中的“聚焦物”而展开聚焦实践的过程中，需通过教育反思和技术改革实现“聚焦物”与“装置范式”的平衡，让“装置范式”成为教育的手段，让“聚焦物”占据教育的中心[16]。

四、虚拟现实在教育应用中伦理尺度的建构路向

伯格曼的哲学洞见为教育研究者提供了一个新的审视角度，揭示了“VR+教育”伦理危机的问题本质及可能出路。基于上述分析，我们将进一步探究伯格曼理论为VR教育带来的启示与策略，以明晰虚拟现实教育应用的伦理尺度。

（一）转化真实教学场景，塑造虚拟空间情境性

新技术的出现促使新的教育范式涌现，基于信息技术的教育创新改革将学习搬上网络，一种跨时空的网络虚拟学习空间正在形成[17]。技术信息的“超现实性”引领人们在真实世界和虚拟世界中自由“穿梭”，VR在高速率的5G技术加持下可轻松打造出多维交互、沉浸感知的虚拟学习空间。事实上，VR所创建的虚拟空间与柏拉图的“洞穴之喻”异曲同工，通过VR眼镜所看到的只是真实世界洒在屏幕上的投影，学习者可借助VR技术看到开发者为他们创造的、各式各样的逼真场景。从自然信息到文化信息、再到技术信息，是一个对现实世界的不断显现与超越的过程，而不论是何种信息形态，它们与现实的延续性和关联性应当得到保护。我们需抓住教育现实的情境线索，转化真实教学场景，为学习者塑造全方位、多视角的情境体验。

目前，VR技术在教育中的应用还处于初步探索阶段，主要用于模拟难以实现的教学场景、模仿复杂且有风险的技能训练、特殊教育、语言学习等，填补了实体教学的不足和缺憾。学习作为一种实践活动，并非纯粹个体的认知活动，具有情境性、社会性特征，是在与世界交融过程中、在具体教育情境下的社会关联实践[18]。开发者应创设贴近生活经验的虚拟情境，促进学生知识迁移与应用，让他们在虚拟空间中感知真实世界。不仅如此，国外也有研究者提出“沉浸”“互动”和“想象”是VR技术的三要素[19]。在多感官通道的合力作用下，学习者会产生置身其中并感觉不到技术存在的錯觉，VR技术透明化地产生作用，此时人与技术就构成了一种具身关系。具身设计是“学习者—学习环境”之“在场”关系建立的中介与桥梁，增强人的感知能力、改变时空关系，从而使学习者产生不同的心理作用以及对外部世界的认知与反应方式[20]。总体而言，多模态的感官信息、临场感的人机交互、沉浸式的具身设计、可视化的真实场景等都是虚拟教学情境的构成因素。我们应建构真实可感的虚拟情境，打破单调固化的线下教学模式，为学生提供更生动有趣的学习体验，同时实现传统教学中未能达成的更多可能。

（二）共创虚拟社区公约，延续教育主体同一性

随着VR技术的发展，如今的新生代学习者不仅是生活在数字化环境的“原住民”，更是游走在现实与网络世界中的“赛博人”。“赛博人”指技术与人的互嵌体，结合了机器人与生物人的双重逻辑。正如海勒所言，赛博人就是通过技术将“表现的身体”（即电脑屏幕前一侧的血肉之躯）与“再现的身体”（电子环境中由语言和符号标记构成的身体）随时分离或融合的传播主体[21]。譬如坐在教室看似认真听课的学生可能正在手机游戏里遨游，面对面聚餐的伙伴可能正在微信群里抢红包。赛博人的假说揭示了当代人生活世界普遍存在的双重性，它将物理身体与精神主体的分离、实体空间与虚拟世界的分化都交织在一起，成为主体双向空间共存的新型社会关系。而熟练使用网络技术和VR技术的学习者正是徘徊于实体教学空间与虚拟学习社区的“赛博主体”，我们应立足前文所述的“人—技术—空间”关系，反思人与技术所构建的虚拟世界的延异过程，重塑学习主体与虚拟社区的相处方式。

虚拟世界中的自我是真实自我与想象自我的综合体，为延续教育主体在虚拟学习空间的人格同一性，采取适当的约束条件可以规范线上人员的行为，将正常的实体教学秩序延续至网络学习空间。技术介入固然赋予人们更多的权利和自由，但必要的规训是促进个体维持学习状态的助力，僭越教育自由只会导致人的异化。福柯的“规训教育”倡导理性主义教化功能，通过合理的约束手段将外在规范转化为内在认同，引导人们走向超越人性、自我完善的发展方向。因此，教学者应依托社区公约等外在力量对虚拟学习社区进行监督，维护在线教学规范的正当性，督促学习者的线上学习行为。教育虚拟社区伦理凸显的是行为主体在虚拟学习环境下的内省和约束，而非一种强制性法律的外在“刚性”约束，其最终目的是实现社区的高效运转，提升内在教育价值[22]。在操作层面，我们可借助线下教学中的文化符号对学习主体进行有效引导和评估，增强虚拟学习社区的仪式感，例如实名制注册、人物肖像化、上课铃拟声、课前打卡签到、课中“举手”发言、课后按时反馈等规定性任务的完成;或是在虚拟共同体中分配管理员、组织员、纪律员等虚拟角色，建立新的自我身份，强化成员线上的自律意识和集体责任感;同时要奖惩分明，对积极遵守准则的学习者予以激励，对破坏社区公约、言行失范的学习者进行适度惩戒。在保障学习者利益的基础上，通过外在的规范形式促使他们明确自身定位，在井然有序的虚拟学习环境中获得健全的教育。

（三）重构新型聚焦实践，还原教育现实在场性

在聚焦实践理论构想的基础上，伯格曼主张要把技术控制在合理的范围内，既要实现技术使人自由和富裕的承诺，又要使人认清现实和世界[23]。他曾这样阐述，跑步者虽然更倾向于那些更轻便减震的跑鞋，但却不會用汽车代替跑步这样的运动，也不会跑去任何想去的地方，焦点实践引发了人们对技术的理性而有选择性的态度。“装置范式”作为现实世界的一种技术补充手段，只能弥补事物自身性的不足，并不能替代主体对现实的参与性，人们心中的聚焦实践是引导其对技术产品节制使用的根源。以文化信息为主导的传统教育维系着教育场域的知识、文化、精神、情感等内在价值，教育中的“聚焦物”更是“教育气息”的集中体现，教室里的黑板、学生的作业本、教师的教案等无不汇聚着师生创作过程中的辛勤与汗水，过度消费新兴技术难免会使教育失去原生形态。

为避免技术装置遮蔽教育原貌，亟须破旧立新，重构新技术与教育融合下的聚焦实践，归还人们参与教育现实的机会。若将传统课堂中“聚焦物”的象征意义引入VR技术所构成的虚拟世界，不失为一条可行的解决路径，通过模拟现实教学中的特定事物或事件，突出学习的过程性付出和学生的个性化展示。比如，在组织学生参观VR虚拟博物馆时，可以增设虚拟乘车的行程环节，在模拟“去”的过程中对学生进行安全教育、自然教育、情感教育等隐性疏导，丰富学生与教师、同伴的出行经历，让学生体验到线下参观活动的过程性和完整性。又比如，在线提交作业时可以提供多种表现形式，千篇一律的打字作业不仅容易暗藏“水分”，也不能体现出学生个性特征，用手写板个性书写、思维导图绘制图表、视频剪辑可视化作业等都是现实教育中“聚焦物”的衍生形式。换言之，一次完整的教学活动不应只是技术便捷作用下的“直奔主题”，而应包含在“去”体验的过程中自然生发的内在教育获得。一份“活生生”的学习成果不应是机械设备打造的统一“流水线”，而应体现出师生在完成过程中的努力与创意。因此，创造虚拟学习空间的聚焦意义，重视教育主体的过程性体验，向技术中投入人文关怀[24]，是还原教育现实在场性的重要途径。与此同时，伴随传统教学中的聚焦实践被新兴技术逐渐解构，经历不断磨合和演化，终将形成新技术参与下的新型教学聚焦实践。

五、结   语

面对教育中工具理性的日益膨胀，现象学技术哲学让我们保持冷静敏锐的态度看待新技术可能带来的伦理风险。本文在伯格曼技术哲学思想的启发下，呼吁虚拟现实技术在教育应用中应把握合理尺度，既要在丰富多彩的虚拟世界中收获新知，突破实体教学的局限与贫乏，又应当将人的身心植根于现实的教育土壤之中，守护他们参与现实世界的机会与价值。最终在不断演化的进程中达到某种互为补充的平衡状态，形成新技术与教育融合共生的聚焦实践。

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