教育技术之人格论

李芒 段冬新

[摘   要] 教育技术领域现有的社会分工，造成了开发者、推广者、使用者和省察者等四类从业人员发展的片面性。各类人员都受限于各自褊狭的知识结构、固定的思维方式和单调的主体活动而极易忘记使命与担当，挤压教育技术发展的空间和格局。而教育技术事业的崇高学格却离不开四类人员对理想人格的追求。在此，基于马克思对人格的社会性本质的界定，对教育技术四类人员的劳动行为、社会关系、思维观念、发展需求等方面进行人格特征分析。开发者、推广者、使用者和省察者“笃”“巧”“罔”“慎”的人格特性当以“恕”“义”“知”“敬”为藉，笃技恕人、巧言及义、知理不罔、敬理慎言，以追求教育技术相关者的全面发展，进而促进教育工具信息化的健康发展。

[关键词] 教育技术; 人格; 分工; 全面发展

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 李芒（1961— ），男，北京人。教授，博士，主要从事教育技术基本理论研究。E-mail：leemang@bnu.edu.cn。

一、引   言

教育技术志业的背后必有学者人格的作用。人格的本质是人的社会特质[1]，人格特征即主体在社会关系和活动中所形成的相对稳定的个人特质。人格的社会性决定了人格的发展必然受到人类分工的影响。马克思的社会分工理论表明，分工将人固定于某种劳动形态，使人越来越片面化和越来越具有依赖性，进而走向异化的畸形发展[2]。因此，随着人类分工的深化，专业逐步细微化和分裂化，必然会解构学者的完整人格，使学者陷入片面发展的困境。由于年轻的教育技术学科自诞生之日起，就具有强烈的交叉性及综合性的特点，学科内部理论与实践工作分工的复杂性在教育学科中尤显突出。因此，从业者的专业背景极具多样性，囿于自身相对狭窄的知识结构及教育理论学养的极度匮乏、反思力的不足，不同角色的人员活动相对单调，人员之间学术沟通困难，缺乏共同的历史感和学术认同感，逐渐形成了浅陋化的学科自我认知。那么，在教育技术工作领域内，追问“我是谁”就成为头等大事，并且必尊“行有不得者皆反求诸己”。从教育技术领域工作分工而言，大体存在开发者、推广者、使用者和省察者等四类人员。这四类人员到底具有怎样的人格特征？无论哪类人员，心忧天下而“不器”当是根本的人格追求。在此，无论如何分类，必定存在挂一漏万的风险，但从劳动行为、社会关系、思维观念、发展需要等方面对教育技术相关人员的人格特征进行分析，探寻高尚人格的求索之径，是教育技术学价值体认的必然，也是反躬内省、切己体察的自觉，更是自挑痈疽的学术勇气的体现。

二、开发者：“笃”技“恕”人

教育技术的工作领域，存在众多自然科学背景的从业者。这些从业者大都在工具理性的指导下，开展教育技术产品的设计、产出与研究工作，属于教育技术的开发者。

由于开发者相对熟谙信息工具的优长，因此，对教学工具的作用往往充满信心，持特别乐观的态度，具有理想主义者的气质，努力将新兴技术引入教育领域的产品开发和平台设计，并在社会高度关注和资金投入下，取得了可喜的建设成果。但学科内开发者研发出的产品，在教学实践中的应用并不尽如人意。疫情期间，使用覆盖率高的线上教育产品也并非由其产出，而大多是由互联网公司开发的社交通讯软件和移动办公平台[3]，让人不禁质疑教育技术领域在技术开发方面到底有何贡献。有学者直接批评指出，教育技术领域缺乏教育产品[4]。开发者似乎处于一种“无用武之地”的尴尬境地：在关键时刻非但没能给使用者雪中送炭，连锦上之花也未能添上。那么，为何开发者设计的产品总是问题蝉联往复、层见叠出？

细观教育技术领域的开发者，有的千方百计追求先进技术，过度设计的技术框架華丽繁杂，功能性与实用性严重失调，许多花哨的功能超出了使用者的需求范围，使用者最终也因为实际操作困难而弃之不用。有的开发者采用时髦概念而缺少实质性创新内容，产品功能肤浅化，教学作用十分有限，因而不具备教育吸引力。上述现象皆可归因于开发者之“笃”，其笃技不倦的工具思维使之容易忽视使用者的核心需求。程序员和设计者生活在一个由他们所使用、交换和在线讨论的计算机程序所定义的环境中，社会的相互作用在一定程度上被简化[5]。本就匮乏教育理论与教学经验的开发者，在缺少与学科专家、一线教师真正沟通的情况下闭门造车，设计的产品必然脱离教育教学活动的真实情境而置于自身的理性世界中，自然不能满足教学实践对教学媒体的实用性需求。即便开发者知晓需求，实践教学逻辑也被强技术逻辑压制，一切从工具出发，并未从本质上提升产品的教育价值。教育领域的技术开发其实大可不必执着追求其他领域通行的技术，也不必追求过于复杂的功能设计，过犹不及，能够恰如其分、舒适自然地满足使用者需求的技术便是教育内生的必要技术。

面对新工具的发展，有开发者依仗自身原有技术水平已无法胜任工作，产生了技术空心化的怪异现象，对新技术反应迟钝，难以与最新技术接轨，说的比做的多。也有开发者的首要目标是完成项目，重心并不在研发。无本则无道，笃信好技、笃而论技却不专于技、不擅于技的开发者，难免受到“御人以口给”的诟病。扎实的技术基本功乃开发者立身之本。然而，掌握了开发技能也未必能够产出具有教育价值的产品。因为开发需由教育理论引航，需要遵循教育教学规律，如果教育技术不是基于教育理论的研究而来，那教育技术的发展又怎么可能支撑教育活动的有效性呢[4]？因此，开发者在手握重器之时，应主动提高自身教育理论修养和敏感性，自觉接受人文情怀的洗礼，说内行话，办内行事，从技术工程师转变为教育技术工程师，以教育学者的姿态关心教育教学问题，真正从需求出发设计产品。“虽小道，必有可观者焉，致远恐泥”，开发者欲成大器，可树比尔·盖茨为榜样，不但拥有过硬的技术本领，更有阔大的境界格局。

开发者中还有高谈阔论的激进革命者，主张以科学技术革命引领教育革命。单就其对科学和技术的认识也出现了主观上的以偏概全。首先，跨越式的科学进步实质上以常规科学累积性进步为前提，极为重要的科学活动大部分属于并非旨在革新而在于整理、求解的常规科学[6]。科学本身并不以革命为常态。教育又怎能响应式地颠覆传统，不断革命？其次，科学的论证优势在教育领域难以发挥，使用以科学为导向的技术就能够产生可验证、可复制的良好教学效果是一种技术悖论，因为对所有人都具有直接和相同效果的教学经验微乎其微，真正能够对人类产生深远影响的教学往往是不可验证、不可复制的。用机械的、可测量或可复制的东西代替难以接近的、复杂的、有机的整体，可以得到有限的把握实际的能力，但也牺牲了真理及其密切相关的更大范畴内的效能[7]。再次，技术不同于科学，技术绝不能与人分离。技术是把科学使用到人与社会的需要上去，必须考虑人的问题[8]。如果教育技术产品的研发完全套用自然科学方法，也尽可能地消减、排除人的因素，那么就完全背离了技术开发的目的。执此技术主义的开发者，却以“科学”宣扬自己的产品，殊不知这些本质上将人工具化的产品在教学中并无建树，又何谈引领教育革命？

在大科技的背景下，教育技术需要非线性的思维和复杂性科学的视野[9]，从而反思當前有关教育实践的常态化问题。人类教育的发展本就是从常态到非常态再到新常态的否定之否定的过程，但新常态并不意味着对常态的全然否定。疫情期间信息技术从课堂教学的辅助手段成为主要手段，为人类克服非常态的教学问题提供了重要保障。而进入新常态之后，依据学习的完整性、一体性、连续性等规律，学生将重返校园。其实，比较线上与线下教学效果孰优孰劣并无必要，二者也不具可比性，各司其职，应采取整体而非对立的观点看待二者之间的关系[10]。另外，除非因为疫情带来的师生隔离成为新常态[11]，或者是为了解决分离问题，否则开展过度的线上教学便是对抗教学规律以及劳师费财。

教育技术不仅为师生提供策略支持，还应产出实实在在的学习工具。因开发者笃于技而目无人，故所造之物不能及人之所需。开发教育技术产品，需做到克己恕人。一方面，“己所不欲，勿施于人”是产品设计的基本原则。所开发的产品，己儿用否？另一方面，“己所欲，亦勿施于人”是产品设计的价值准则。一味夸大信息工具的作用，定有技术决定论之嫌，技术决定论也许过分强调了物质世界对人意志的塑造。然而，工具发展的历史也在昭示，技术不仅是工具，也是社会关系和生命形式，是人类必须接受的存在方式。

对技术笃志不倦的开发者，“笃”技还需“恕”人，恕人之道是“人的自持”之径。

三、推广者：“巧”言及“义”

我国教育技术产品的推广主体除了政府和IT企业，还包括教育技术学者。这部分学者通过对教育技术工具的评价，为政府提供政策建议，引导企业和教师进行技术再创造，以此扩大技术对教育实践的影响，他们多有功利主义者气质，是教育技术的推广者。

技术本身内蕴权力诉求和利益指向，人类一旦被卷入技术之中，就有了特殊利益。因受利益纠缠，以及绩效主义、功利主义和工具主义的影响，在缺少对相关技术进行教学基础研究和入门应用研究、缺乏教育有效性和合理性分析的情况下，有可能进行自上而下的盲目的推广。有些推广者凭借专家权威成为“技术官僚”，提升满意度的方法往往是强调用户的改变来适应创新，而用创新适应用户则滞后得多[12]。有些推广者则急于取悦企业和赞助者，被资本所控制，投身于商业利润主导的教育炒作。事实上，企业的盲目实践非但不能解决问题，反而会严重误导教育行为，阻碍教育发展。推动教育变革的最本质力量是教育发展的主要矛盾，技术有所不及，企业力有未逮。“放于利而行，多怨”，尽管教育信息化的兴起为企业、资本进入教育领域提供了便利，但教育技术服务于人的目的必须始终不渝。功利性的生命态度只能促成无法累进的技术发明[13]，工商主义是对教育技术学术性的侵蚀，资本逻辑的侵入影响了教育本源的神圣性，使得教育成为消费主义的信徒和商品的奴隶。因此，必须思考教育逻辑与资本逻辑如何交汇融通。另有一些推广者是技术决定论的拥护者，对技术优越性的崇拜掩盖了对技术可能于人产生危害的关注而不加思辨地推广工具。如近年成为教育技术推广热点的计算思维、算法思维、人工智能思维等，本质上是使人用程序化、抽象化和机械化的机器思维认识世界，将人作为了物。此处便出现了一个悖论，计算机本是模仿人类的思维方式而生，而在此人却要反过来被计算机规制，下学计算机，人类从模仿对象变为被控者。而从信息迷信或崇拜倒退为数据迷信或崇拜，最后将引发数据统治，包括对政治、经济、社会、教育的统治。数据统治主义指导下的计算思维将人与机器的关系本末倒置，甚至有论者认为大脑无非就是肉做的机器而已[14]，以此彻底的自然科学观对待人，彻底地将人与物画了等号，彻底地将有意识、有灵魂、有精神、有创造的人脑看作工厂中的机器。这是对人类大脑及其功能的格式化与形而上学化。而人的情绪、情感、心境、态度是进行各种思维的必要条件，人在愤怒、厌恶、焦虑、抑郁等状态下是无法进行任何正常思维的。计算思维并非是所有人思考问题的方式，而单一输出数理逻辑思维的产品，会使学生步入计算机程序思维，变成技术的“持存物”。人除了“像计算机科学家一样思考”，也必须像哲学家、社会学家、文学家那样思考，发展抽象思维、发散思维、批判思维、辩证思维等能力。因此，人类不可过度地被单一或固定模式的训练所控制。也正是因为计算思维的核心要素一直以来都是从计算机科学的角度总结形成，因此，难以被教育界和心理学界所认同[15]。教育技术领域长期存在一个重大关系，即人文社会科学与自然科学的关系。教育活动是以人为活动主体而展开的，是以立德树人为根本目的的，是一个真真切切的发展人的社会性活动。无论如何，教育技术学科属于人学范畴。在此领域，引入技术赋能教育之前，有必要首先使用有限性思维把握工具使用的限度，避免开放性扩张。正如涂尔干所言，改变世界之前，先要充分认识世界;改造社会之前，先要寻求恰当的方法[16]。人文社会科学与自然科学是教育技术的内核与外缘、幕后与前台的关系，这种关系关乎所有教育技术要素及相互关系。人文社会科学在更大程度上体现了教育技术的本质与根本目的之所在，自然科学则在一定意义上表现为实现教育技术根本目的的手段，因此，应实现两者深交融、高协调、全方位的有机联系。

行政、企业和名利需求并不是教育技术推广的原始动机，绝不能因此窒息了使用者的体验和需要。推广者对教育技术工具的事先价值判断需以教育的内在价值为依据，深猷远计，尽可能阻挡技术应用价值的负向实现，把真正有用的技术推送到教育实践中去。推广者中，有学者基于认知神经科学和学习科学理论，利用脑成像、眼动追踪等人类先进技术探索学习规律，为相关教育技术的应用提供有针对性的策略支持。如通过对教师形象特点是如何影响教学视频的教学效果的实证研究，为教师制作教学视频提出相关可操作性建议。他们把解决教育技术应用中的具体问题作为研究的出发点，以现代科学技术和实验研究成果推广教育技术，是一种有科学根据的理性推广方式。

还有推广者因为对教育技术评价所涉及的形式与内容、结果与过程、局部与整体的关系存在认知误区，造成使用者对其所推广的技术满意度不高。首先，推广者对教育技术产品进行形式或内容的单一性评价。一则，教育技术产品并不是技术功能越先进、外在形态越新颖，教学效果就越好，不可仅以形式作为评价标准。二则，一些功能低下的产品依靠快速迭代，通过捆绑优质教育内容得以高价出售，因此，仅以内容作为评价标准也并非上策。看来，形式与内容必须和谐共进。但笔者还是更看重内容，高端食材往往只需采用最朴素的烹饪方式，只要烹饪都是美味。真正有价值的教学内容也只需要采用最简约朴素的教学方法。其次，对于教育技术应用效果的评价，不应简单地通过对比实验，以学业结果作为评判技术应用的标准，而应遵循大教育观看待教学效果。学生能够娴熟使用信息技术也是教学目的之一。学生亲近一切带有技术性质的事物，能够选择和使用技术学习，为今后适应信息社会打下基础，已是教育技术的不赏之功。再次，技术对人的影响是全方位的，不仅影响了学生的学习活动，更加影响了学生的身心健康和全面发展;技术不仅影响了教育技术的发展，更加影响了人类教育系统和整个人类社会的进步。因此，推广者的言说，站位要高，视野要宽，立意要远，思想要深。

推广者是巧言利口的说者，但教育技术的推广不是技术巧立名目、逞功炫巧之“巧”，而是在错综复杂的利益关系中，以教育的本义、意义、要义为出发点，追求教育教学活动更加公平、合理、正义的慧心巧思。信息技术在教育中所发功力，并非人为推广而生，却是技术本身自推自荐的，是技术自身所载之魅力。如真有用则不推自用，不必担心受到冷落，相反，定会趋之若鹜而用之，就如蒸汽机和发电机那般。世上最佳的推广是不做推广，“不患人之不己知”，患其而不能。世上佳品，无须过度宣传，凡需过度推广，凡靠磨破嘴皮子的推广，定存暗秽。信近于义，言可复也，基于教育目的的评价、基于“义”的推广才是信而有征，基于“利”，则易误入褊浅卑狭的歧途。此“义”不是鼓励推广者追求超世俗的犬儒主义，而是在任何情况下都不忘学者的使命、品味与担当，不可沦为“注意力商人”，避免真实被浮华之词所遮蔽。其实，大道不称，大辩不言。

对技术利口巧辭的推广者，“巧”言还需及“义”，信义之名是人自疏濯淖之据。

四、使用者：“知”理不“罔”

在教育信息化政策指导下，教师或自主或被动地选择和使用教育工具，探索信息技术与教育深度融合的方式，属于教育技术的使用者。作为教育技术实践直接经验的拥有者，他们是“反思性实践家”[17]，多具有实用主义者的气质，是对教育技术发展具有决定性影响的群体。

在教学实践中，为数不少的教师对教育技术产品无动于衷，即便是接受常年培训，信息化素养也未见实质性提高。教师对教育技术产品的抵触，可能是出于对新鲜事物的保守心理，以及不思进取，也可能是教学产品根本就不能满足教学需求。也有教师因为焦虑、罔惑、纠结，将教育技术应用的方法、策略片面理解为原则、程序，走向了形式主义，有盲目滥用的现象。

在客观方面，教育信息化的要求是令使用者焦虑的外在因素。技术专家治国论将人类视为社会机器中纯粹的齿轮和技术控制对象，特殊的社会团体通过在技术组织中的领导作用而取得对社会的控制[18]。专家对现代社会至关重要，但他们对大多数人的社会实践和决定权的剥夺无疑也破坏了社会理性，往往具有脱离实际的教条主义和主观主义倾向。有教育技术专家将教育实践主体视同物质生产的技术工人[19]，但教育技术应用的有效实践却并不在于使用者对专家预先设定的职能和目标的适应与贴合，而在于使用者在深思熟虑的选择中确定目标与方式，在实践性反思中将教育技术的应用情境化、具体化、合理化。行政干预、专家指导、评奖评优的导向实际上促成了一种“不用即错”的高压氛围，受此压抑的教师被割裂和异化。教学实践终归是教师的实践，在教师那里，信息技术与教学的整合早已自然地成为常态[20]，需要警惕必须使用的错误导向。漂浮在主体之外的事物往往带有虚幻性和多元性，人对事物本质的把握最终是由个体完成的。因此，使用者不可只埋头做苦行者，更要做致知者。至知即行，至行即知，教育的实践本性决定了在根本层面上，教育理论属于实践哲学的范畴，并不与教育实践对立、分离，而是具有一种不可分割的本然联系[21]。使用者的实践经验是教育技术理论创新的重要源泉，使用者才是决定用与不用的最高权威者。专家也应收起居高临下式的偏见和傲慢，真诚地尊重需求方的主体性和教学实践。

在主观方面，使用者对教育和技术认识的浅陋，是其焦虑的内在因素。其一，是对知识传授的误解。有使用者认同知识是一种技术性操作的、易消化的现成品，能够被传递、分发、出售，具有一种肤浅的、近乎平庸的特性[22]。这种知识错觉暗藏着将知识信息化的预设，舍弃了对知识内容和价值的判断。而知识是被社会选择或组织化了的系统经验，并不等于信息，也不等于孤立的或一般意义上的经验[23]。当代学者对知识内涵的挖掘已经取得了可喜成果，程序性知识、策略性知识或解决问题的知识不可能通过简单的传递而习得，态度、情感性知识更需要亲身体验才能获得。另一种情况是，认为人工智能等技术可以代替人类掌握知识，因而认为学习知识并不重要，从而走向了知识虚无主义。这种轻视知识的思想是用一种片面性取代了另一种片面性。在教学中“注重知识传授”，根本、永远不存在“过于”的问题，而是根本、永远不够，要不断加强的问题[24]。知识是人类生存和发展的智力工具，人类和人工的智能活动依然需要立足于知识，智能的离岸化和制造化意味着人需要更高的智能[25]，从而基于知识建立起超越世界繁杂性和变动性的理性认识。人们误以为存储在网络上的知识属于自己，网络帮助人们记忆知识，能够随时查阅。而人们的思维规律是先有想法，再去查阅。没有想法，何查之有？而想法从何而来，必定是从个人所累积的知识以及经验而来。其实，只有是自己的才真是自己的。一位胸无点墨、不学无识的人不可能具备理论思维、批判思维等高级思维能力。其实，学不学知识是假问题，如何学知识、学什么知识、如何使用知识才是真问题。在评判知识价值方面，存在“二元分立”的倾向，将知识与能力、知识与探索问题对立而视，将“了解、应用和创造”孤立而为，忘记了对立统一的基本原理。知识的本质是经验。还有一种情况是视教育技术为强化知识灌输的工具，使得学生认知负荷超载。这种知识传授方式将人类思维等同于信息处理，以计算性逻辑替代求知性逻辑，不利于发展想象力、创造力和判断力。即便提供大量学习资源，学生也无法形成对世界的清晰认识。

其二，是模糊的课堂空间感。课内外时空界限的模糊意味着线上教学给教师带来极大的压力和挑战[26]。实体教育空间具有规定的情境，存在强大的管理、规训能力，而赛博教育空间在摆脱物理空间束缚的同时，也弱化了其作为教育空间的权力和凝聚力。空间与人的行为相互塑形，不同教育空间内教育活动主体的行为必然存在差异。因此，使用者首先应理解互动不充分、控制不得力是线上教学的本源性或内生性障碍，“停课不停学”出现的令人啼笑皆非的教学事故也都在情理之中。特殊的人类活动需要空间的规范、制约，教师和学生居家办公和学习的倦怠、低效也打破了线上教育消亡学校教育的神话，并非所有的工作都适合在家庭空间内进行，教育需要全息的临场感，学校空间具有其不可替代的规训力和交往力。

其三，是对效率的迷信。现代技术对效率的极度推崇使程序正义压制了实质主义，可操作性代替了适用性[27]。使用者对教育工具的选择往往基于技术性能而非教学任务，将效率置于教学理念之上，教学因此被技术牵制，出现了效率与教育目标不兼容的问题。效率强调人对时间的精准控制，是对时间的客体化和对象化;但时间也是人存在的方式，是人类的发展空间[28]。效率不是教育技术的生发逻辑，不能片面、过激、唯一地追求技术所带来的高效，人类学习活动有其内在的时间需求，无限、盲目、主观地压缩时间，势必违反学习规律，会对学生造成揠苗助长式的残害。

“知者不惑”，使用者对教育和技术的真知灼见是避免自己的权利和自由被技术降服的前提。如果未来技术能够比人类更了解自己，那么未来教育的目的就是在技术面前保留自己的控制权[29]。万不可效仿西医的“数据医生”，诊断病症几乎完全依据医学数据，只会用数据看病，如果数据一切正常，患者还是疼痛，医生就不知所措了。长期过度而单一地依赖数据，会使医术的主观创造性、经验性下降，判断力以及灵感被逐步压制，势必沦为庸医。倘若终有一日教师无数据则无分析之时，正是人类教育灭亡之日。如何把握控制权？知而后能行，“知”是跨越时间与空间框架的澄明与贯通。面对铺天盖地、良莠不齐的过度技术支持，使用者的定力和分辨力就显得十分重要。使用者如若探究技术的基本规律，以修道的姿态判断工具价值并使用信息工具，则技巧的高明已经在形而上了。悟出了道，就可将技术升华为艺术，任何技术都可以达到出神入化的程度，即精神的世界。对信息工具的使用，关键在于教师的智慧和造诣，不在于工具的新旧。作为非专业技术人员，使用者熟练掌握几种能够解决日常教学问题的工具足矣，无须过度求新;即便有意做技术追新族，使用者拿出所有时间也不可能赶上技术推陈出新的速度。另外，温故知新，旧技术也有新用法，使用者不必因眼花缭乱的新技术而过于紧张，有吐故纳新的教学需求时潜精研思便是，无须为明天担忧。针对新兴技术的高风险性和不稳定性，技术更新也需坚持稳中求进、循序渐进的基调，全然彻底的除旧布新不仅成本高，而且效益低。

对技术罔知所措的使用者，“知”理方才不“罔”，知行之义是人去蔽致远之道。

五、省察者：“敬”理“慎”言

教育技术携信息技术之力一跃成为社会各界的关注焦点，热切期待中不乏伪乐观主义的主观想象和热情呐喊，教育技术界鸣锣喝道之士更是大有人在，只有一股清流冷眼观之，刀刃向内、揆诸现实、检视反思。他们体现出技术批判主义者的气质，属于教育技术的省察者。

教育技术的发展永远存在矛盾，因而批判永远不可或缺。但当前对技术的批判、对技术限度的思考和对已有技术批判思想的回应，主要来自教育基本理论或教育哲学界，很少来自教育技术界，产生了“批判失语”[30]现象。一个学科如果淡化了自身的批判精神，将会是一个跛足、怠惰的学科。省察者时时保持警觉、多疑的状态，成为教育技术领域冷峻的逆行者，在批判和反思中寻求理论建构路径。省察者将技术批判理論在教育技术领域具体化，以教育技术开发、推广、使用过程中所形成的思想认识为对象，揭露其中隐藏的无条件、不自觉的内在矛盾，从而为教育技术敞开自我批判、自我反省、自我认识的空间，并在矛盾的不断解决与不断加深中，寻求教育技术更恰当的发展观念和更有价值的可能性，使教育技术更为融洽地与人互动。如有教育技术学者执技术之笔勾画出未来教育的海市蜃楼，试图用一种超乎教育现实的极度臆想化认识指导教育实践。省察者敏感地察觉到其中不实的言辞、闪烁的言辞、不全面的言辞、不合正道的言辞，以谔谔之言指出其理屈之处、片面之处、与正道分歧之处，以此廓清技术泡沫，规避这些言辞对教育技术实践蛰伏的巨大风险和弊害。人类的价值不仅是发明，更重要的是发现，是觉醒。大智慧者存在的价值是帮助他人也觉醒、自由自在[31]。可见，从事批评和维持批判立场而力争他人开悟是省察者学术生命的大方面。“若药不瞑眩，厥疾不瘳”，这味批判的药方必须一针见血、鞭辟入里，或使被批评者愤懑不乐、捶胸顿足，否则便没有醍醐灌顶、根除痼疾的效果。

省察者通常具有平静通达的沉稳心态，表现为对各种冲动的克制，但是对技术慎防杜渐的批判极易滑向技术悲观主义或保守主义;拒斥教育技术使用，甚至赞同技术无用论，而陷入“反技术”的狂热。“敬而无失”，人的确需要诚惶诚恐、小心翼翼地使用技术，这是一种对主体及天地万物存有敬畏的宇宙情怀。但对于能使人类生活向善、向美的技术不可拒绝。追求人独立于技术的自由自在和研究技术的妙用是可并行不悖的，其关键在于以人的存在为根据，发挥人的作用和价值，主观能动地认识和使用技术。

“修己以敬”，作为反思教育技术理论内涵的元研究，省察者的批判本身也是一种理论建构的方式，是学者对学科最深层次理论的渴望与追求的表达，但省察者的理论建构不应止于批判。由于缺乏科学的基本理论体系和深度的理论研究，工作逻辑压制了研究逻辑，项目概念高于了学术概念，教育技术学普遍被认为是一门操作型、工具型的学科，难怪有学者质疑教育技术的学科性，指出教育技术是一个任何学科都可涉足的人类活动领域，而非学科。其实，教育技术也的确像是一个领域。为什么教育技术学者在大教育学中的话语权不足？也是因为教育技术研究整体缺乏概括性和理论性。“一个民族要登上科学的高峰，究竟是不能离开理论思维的”[32]，那么，一个学科要维护自身的学术尊严，终归是不能离开理论研究的。教育技术学人不能只顾教育问题研究而缺失教育学问题研究[33]，只顾应用理论研究而缺失基础理论研究，只顾具体问题研究而缺失基本问题研究。

教育技术学者所在的教育技术学科作为教育学科的属下，与大教育学具有根源上的不可分割性。因此，教育技术学与大教育学产生道术、话语分裂并非应然。应该说，教育是一项受多种因素影响的、极其复杂的人类活动。教育技术是教育的缩影，教育技术与大教育活动有着千丝万缕的联系，所有的教育问题都会映射到教育技术中来，所有的教育技术问题也都是教育问题的反映。任何教育要素的改变都会触发教育技术的宫移羽换。因而，教育技术问题不可能只是依靠技术手段来解决，对于这一点，教育技术学者往往缺乏认识。目前，教育技术学者的当务之急是以哲学、人类学、社会学、伦理学、心理学、医学、经济学等学科为滋养，完善教育技术的本体论、方法论和价值论，历史性地揭示教育技术的本质和规律。然而，在迎来了教育技术学者与非领域学者的会师后[34]，各项教育技术工作依旧是一派教育技术学者自行其是的景象。从某些信息化专家咨询机构的人员构成来看，基本上是以技术者和管理者为主体，反映出明显的工具理性倾向，而缺少教育理论家的参与，包括教育哲学家、课程教学家、教育社会学家、教育伦理学家、教育心理学家、教育经济学家、教师教育学家、思政教育学家、教育史学家等，以及教学名师等教育实践家，同时，还缺少谙熟青少年身心健康的医学家。在部委管理推进模式方面，教育工具信息化工作不易由科技部门牵头，应成立专门小组或委员会，由基教、高教、职教等“人”的部门主导，由教育理论家引领和掌舵，科技部门只能作为服务保障的参与者加入。如果将教育工具信息化作为一种文化现象，那么，将教育工具信息化置于教育理论的统治之下，也就顺理成章了。这样，更有利于鉴别和预防“技术狂妄”症[35]，从人文价值的角度剖析教育技术应该做什么，而不是纯粹由技术者判断教育技术可以做什么。进而为教育工具信息化提供更具科学性、人文性、教育性的理论框架和顶层设计。从人类社会发展出发，从人类教育实践真问题出发，从人类教育体系内部关系出发，才是教育工具信息化的正道。历史经验表明，仅靠技术者和管理者是不易完成教育工具信息化伟业的。

教育技术学从整个大教育学体系出发的理论建构，是教育技术研究的必然性延伸，符合教育学发展从整体到部分再回归整体的辩证历程[36];符合从具体到抽象、从特殊到一般、从核心向四周扩散的学术研究规律;符合人类认识事物的基本规律。于学科而言，教育技术学只有融入大教育学，才能趋避理论研究的支离和狭隘，增强理论解释现实的能力;于个体而言，这是一种人类认识视野的扩展和认识能力的提升，是一种学术自我解放。教育技术的理论建构必须建立在教育理论基础之上，否则教育技术研究就会是无本之木。同时，这也成为教育技术学的难点，对研究者的理论素养提出了极高要求。可贵的是，有一批教育技术学者早已开展了这方面的探索。在心理学方面，有学者建构了创新性思维模型[37]，基于信息化教学实践和建构主义学习理论提出了儿童思维发展新论[38]，还越入语言学，提出了全新的儿童语言发展理论[39];也有学者通过对发生认识论的哲学演绎，提出了教育目标描述模型[40]。另有学者在文化视野中，以中国传统哲学的辩证法提出“太极学堂”的现代大学课堂设计理念[41];从史学维度探讨教育技术的学科发展[42];还有学者站在文化的高度提出新的教育技术研究范式——文化、技术、内容和学习者[43]。这些学者都从教育技术学科出发，促进或反哺其他学科新技术时代的科学研究。作为人文社科的学者，省察者的兴趣应在于超越传统劳动分工界限的批判、建构和解放，而开阔自身视野的先决条件是对于人类前途命运的深度关切和掌握与人类根本利益密切相关的知识[44]，始终怀抱对真理的极致追求。也许任何时代都会有学者提出一些“反主流”的“意见”，他们往往为了追求真理和坚持自己独立的思考，做出违背同时代人常识的判断。苏格拉底就把自己比喻成一只“牛虻”，不断提醒存在潜在危机[45]。

对技术审慎从事的省察者，“慎”言也需“敬”理，敬守之礼是人足履实地之依。

六、结   语

当前，许多教育技术学者出于自身利益，或受限于自身狭窄的知识背景，对教育技术形成了片面、甚至错误的认识，损害了整个教育技术领域的长远利益[46]。他们各行其是，在高度专业化的劳动中都难免出现常识不足、捉襟见肘的问题，须知，知识不够才犯错误[47]。彼此间研究范式的不可通约又使他们缺乏总体上的学术认同感，造成教育技术学科研究领域的漫无边际、混沌一片，阻碍了内在学术规范的建立和学术成果的积累。教育技术学科对教师的帮助处于可有可无的地位，缺乏被需要的需要。每一类人员趋于劳动单调化、社会关系异化、需求窄化，遗失了作为学者的风范和人格魅力，以此非全面的示范，也难以培养出全面发展的教育技术合格人才。

教育技术学从早期参与信息技术教育和推动教育信息化建设，到重塑教育生態引领教育信息化的发展过程中的确取得了不俗成就[48]。教育技术的四类人员都“和而不同”地为之做出过巨大的学科贡献。但部分机械之和不等于整体，四类人员当有共同的人格追求，即志于道、据于行、依于育、游于技的理想人格才能支撑起学科的完整建构和长足进步。为此，四类人员应树立缺陷意识，识自身和学科发展之缺;培养大局意识，对事物大而化之，全面、联系地认识和把握学科发展方向。四类人员化而为一地追求“四合一”的理想人格，弥补分裂性人格的缺陷，发扬内圣外王之气魄，就可步入自由王国。

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