大规模突发性事件中在线学习生态系统的失衡与进化

刘鹂 孟雪

[摘   要] 在线学习系统可视为一个由学习相关者和学习环境构成，具有整体性、自我调节和交互特性的相对独立的微生态系统，是在线教育生态系统的重要组成部分。随着新型冠状病毒导致的疫情暴发，使全国大中小学生被迫进入了全员在线学习状态，打破了原有在线学习系统的生态平衡，带来诸多问题。为保障学生学习、有效应对重大突发事件带来的剧变以及合理调适在线学习生态系统功能，有必要研究分析外部冲击下系统失衡的问题表现并探寻其发展进化的理路。为此，研究基于生态学视角，在分析在线学习生态系统构成与特征的基础上，从大规模突发性事件带来的系统内部生物种群结构数量及运行方式的改变出发，讨论了在线学习生态系统出现的自我调节功能失调、环境因子功能失常、生物体动力失态及学习链和知识网失序等问题。解读问题，转变学习相关者角色定位、加强学习环境建设、丰富生态构成不仅是对系统失衡的回应，也是其进化的必由路径。

[关键词] 大规模突发性事件; 在线学习; 生态系统; 自我调节; 失衡与进化

[中图分类号] G434            [文献标志码] A

[作者简介] 刘鹂（1968—），女，新疆乌鲁木齐人。教授，博士，主要从事课程教学理论与实践、教学技术与课程整合等研究。E-mail：liuli@snnu.edu.cn。

一、问题的提出

2020年伊始，突如其来的大规模新型冠状病毒（2019-nCoV）感染事件对人们的正常生活造成诸多影响。1月31日，世界卫生组织（WHO）基于疫情严重性，认定本次新型冠状病毒性肺炎疫情已构成国际关注的突发性公共卫生事件（Public Health Emergency of International Concern，PHEIC）。为防止病毒蔓延，教育部发布了《关于2020年春季学期延期开学的通知》，提倡充分利用在线学习平台，“停课不停学”[1]，最大限度地减少对学生的影响，保障学生学习。

教育部发布的《2019年全国教育事业发展统计公报》显示，我国现有在校生2.82亿人[2]——即有2亿多学生在正式开学之前需要通过在线方式进行学习。数量庞大的学生群体在疫情防控期间在线学习，不仅是对教育系统应对重大突发公共卫生事件能力的一次检验，也是对在线学习生态系统的重大考验。本研究从生态学视角出发，在分析在线学习生态系统应有之义的基础上，探讨大规模突发性事件中在线学习系统因外部冲击而导致的系统被动失衡问题，以及如何通过内部调节和外部干预促进系统进化，以实现跃迁并达成新一级的系统平衡。

二、在线学习生态系统的构成与特征

在线学习生态系统是从属于在线教育生态系统的微生态系统，具有相对独立性。广义上，是由数字物种及其环境相互连通、相互作用形成的集成系统[3]。狭义指在互联网支持的数字学习环境中，学习相关者与学习资源、学习工具相互作用所形成的学习系统[4]。生态学视角下，基于互联网支持的在线学习系统，有其独特的结构和特征。

（一）在线学习生态系统的构成

在线学习生态系统由生物体和非生物体，即学习相关者和学习环境两部分构成。如图1所示。

学习相关者是系统中能主动与周围数字环境发生关联、利用数字媒体达成或辅助学习的生物体。包括教师、学生、教辅人员和平台维护者等，根据其生态功能区分为学习生产者、消费者及分解者。其中，学习生产者主要由教师群体承担，教师通过平台资源建设、分享知识、组织活动等方式向系统输入“学习能量”，是重要的信息生产与资源提供者;学生群体作为学习消费者，虽然也可通过共享、交流等方式向系统提供部分“能量”，但整体以获取、消化生产者提供的信息为主;学习分解者包括助理教师、在线辅导人员及平台建设维护者等，任务是辅助分解、加工和处理学习信息。

在线学习环境是系统中的非生物体部分，借助信息技术构建并用于支持学生学习，由物理环境、社会环境和规范环境共同组成[5]。物理环境为系统提供物质和资源支持，网络平台及计算机、智能手机等在线学习工具、平台资源、学习生产者提供的鲜活信息，以及系统由“知识与信息的流通与传递”[6]引发的信息流，共同构成动静结合的生态物理环境。社会环境是因学习活动开展而产生的生态关系总和，学习消费者、生产者和分解者之间的主体性关系是系统内生态关系的核心。规范环境属于制度文化范畴，指向生物体在线学习过程中形成的观念和行为规范，是影响系统健康运行的隐性因素。

（二）在线学习生态系统的特征

多重构成的在线学习生态系统，需要统整、协调、完善生物体之间、生物体与非生物体之间的关系，以促动并实现系统功能。在复杂的运行过程中，功能完善自洽的在线学习生态系统具有以下特征：

1. 整體性

在线学习生态系统的整体性包含两方面：完整结构和完备功能。完整结构既要求学习相关者和学习环境构成完整，也意味着系统整体相对稳态，即健康的在线学习生态系统在静态组织结构与动态运行机制方面均需要保持整体均衡，能够和谐共生。完备功能在完整结构基础上实现，优良的物理环境、融洽的社会环境和有序的规范环境是实现系统完备功能的基本保障。

2. 自我调节

自我调节是系统各生态要素经由互动、互馈走向有序的过程，是生态系统维持平衡稳态的重要因素。健康的在线学习生态系统应具备一定张力，可以完成一定限度下系统的自我调整。当学习生态环境改变，或生物体出现新问题、新诉求时，系统通常可通过自我调节，协调学习系统内部要素，渐进式修复系统问题，改善系统运行状态以适应外界变化。

3. 交互性

生态世界观认为，“所有单位和个体都是由关系构成的”[7]。在线学习系统中的“关系”体现在生态要素的交互性上。生物体中的学习生产者、消费者在分解者帮助下，通过多样化交互活动构成复杂的学习链，学习链交织形成知识网，富有活力的“链”和“网”可增强生态系统的内生力与调节力。同时，学习相关者与学习环境之间也有能量交换、相互适应的需要，这类生物体与非生物体的交互，在一定程度上亦可维护在线学习生态系统的稳态。

三、大规模突发性事件冲击下在线学习生态系统的失衡

长期以来，在线学习生态系统在自身发展轨迹中稳步运行，系统结构功能调整与外部学习需要之间维持着适度的动态平衡。但在当下，大规模突发性事件引发外部学习需求暴增和内部生物种群结构数量改变，致使系统出现了诸多生态失衡问题。

（一）自我调节功能失调

自我调节功能的作用是维护在线学习生态系统相对稳态。但“稳态机制是有限度的”“当外力增强时，系统虽然还能实现控制，但是已经不能回到原来的水平”[8]。疫情冲击下，大量学习相关者涌入、学习需求突增、学习资源供给短缺，使在线学习生态系统自我调节功能失调，系统运行效能降低。

系统运行准备方面缺少调节时间。由于疫情突然暴发，在线学习作为应急之举，不可避免地出现了由于调节时间不足带来的系统功能性问题。在两个方面最为突出：其一，面对每天2亿多访问量，在线学习平台不堪重负。特别是一些被推荐选用的平台，如钉钉、腾讯课堂等都出现了程度不等的卡顿、掉线、黑屏等问题，无法为学习系统提供有力的环境支持。其二，系统内部资源储备针对性不足。原有的学习网站和平台资源建设有其自身特点和指向性，难以满足不同教师、学生与学校课程相关的复杂学习需要。虽然人民教育出版社、中国知网等机构紧急为系统提供了免费资源，但适应个性化需求的线上学习资源供给问题仍很突出，系统短时间内难以完成功能性调节。

系统结构组成方面缺少调节空间。疫情出现之前，在线教育是相对独立于学校教育之外的一个生态体系。在线学习作为其子系统，主要以提供学习辅导、扩展资源和交流互助等服务为主旨。当疫情袭来之时，现实教学场域中的教师和学生被迫急速转入线上，成为依托网络生存的学习生产者和消费者。与此同时，大量低龄学生家长也被迫涌入学习分解者行列，成为系统的生态组成部分。由此，在线学习生态系统中的生物体种群从数量到类别都发生了巨大变化，这种突发而猛烈的变化，已超出生态系统自我调节能力的空间限度，不可避免地带来系统效能降低问题。

（二）环境因子性能失常

学习环境是在线学習系统的生态支持因子。突发疫情虽未改变学习环境的基本构成，但其功能完整性受到了影响，主要表现在物理环境供给不足、社会环境关系疏离和规范环境标准模糊三个方面。

归属物理环境的技术使用、资源供给是在线学习的必备要素，也是生态系统维持稳定的基石。疫情破坏了物理环境的供给平衡，使系统对学习的支持力受限。基础资源供给不足、平台性能与学习要求适配性不高等都是环境因子性能失常的表现。学习系统中，畅通便捷的网络服务是在线学习的基础，但有些偏远农村地区不具备“在线”环境，以至于一些农村学生需要“借网”“蹭网”学习。即使网络通畅，不少家庭可专门供学生在线学习使用的设备数量却不足，特别是家庭中有多个学生同时需要设备时，此问题更加突出。在资源适配性方面，疫情暴发后，大量类近同质在线平台的涌入，使很多学校和教师因不了解其特点、无从辨别其良莠而“不知所措”。而在平台使用过程中，真正与学校教学要求适配度好、易操作、资源能满足特定要求的平台数量并不多，这也在一定程度上影响了系统对于学习的支持效果。

社会环境中融洽的师生、生生关系是构成在线学习生态关系的基础。疫情影响下，教师和学生被动地将学习由线下转为线上。极速转换间，在线学习的内容与方式大多源自传统课堂[9]。“移花接木”式的学习既缺少传统课堂中师生面对面交流的优势，又未将在线互动特点纳入其中，导致师生、生生之间缺乏恰当的互动和有效的交流。虽然大部分在线平台提供举手、发言等交流途径，但使用时也多有不便，教师只能与少数学生实现在线互动，一定程度上加大了师生间的疏离程度。

规范环境所提供的行为准则、道德规约是在线学习生态系统的文化基础，也是保障在线学习系统生态秩序的关键。网络并非法外之地，对于在线学习系统，除遵守国家针对网络安全发布的政策法规和行为规范外，还需形成系统自身的制度规约。但在突发疫情下，合理制度规约并未形成，而对在线学习规范的各种过度应激反应，如花样繁多的学习打卡、强制要求上传学习视频、论坛注水等现象让家长和学生倍感压力，破坏了规范环境的正常样态。

（三）生物体动力失态

生物体的主动性是生态系统内部活力的基础，也是系统抵抗外界压力的前提。但是在疫情干扰下，在线学习生态系统中的生物体有动力失态现象。

生产者积极性不足。教师是系统中主要的学习生产者，其态度行为影响在线学习生态系统的运行效果。很多不熟悉在线教学运作方式、技术要求和学习特点的教师被疫情推到线上，疲于应付，难免出现动力失态现象。常见表现有：教师面临从线下到线上教学方式的急速转型，巨大挑战引发其消极心理;指导在线学习需要具备良好的信息技术能力，很多教师并不擅长使用信息工具，对技术应用有畏难情绪;在线学习内容悬而未决，虽有地区提到“充分发挥名师空中课堂等在线教育平台和各类网络媒体的作用，为学生提供辅导、答疑等教育教学服务”[10]，但并没有明确具体的教学内容和要求，令教师在线教学进退维谷、“不知何为”。

消费者内驱力匮乏。与有指导、多督管的线下学习相比，在线学习更加考验学生的主动性和自觉性。吸引学生注意、提升其在线学习主动性需要有精巧完整的学习设计、丰富适切的学习资源、多样便捷的交流方式，显然仓促上马的全员在线学习并没做好这方面的准备。加之缺少线下课堂中面对面学习特有的沉浸式学习氛围和情绪体验，以及居家学习时缺少有效的学习督导，所以学生很容易产生惰性心理。不仅如此，当下很多省市实行“线下延期开学，线上提前开学”，事实上也加重了学生负担，引发抵触情绪，致使学生在线学习热情不高，学习主动性随之降低。

分解者学习辅助偏缺。学生居家在线学习，家长很难完全置身其外，特别是低龄学生的家长，已变身为学习系统中重要的学习分解者，但家长对学生学习辅助的偏缺成为生态系统中新的动力问题。其一，活动辅助不力。良好的信息素养是家长辅助学生适应在线学习的前提，但不少家长对在线学习和在线平台了解甚少，遇到问题手忙脚乱，难以对学生、特别是低龄学生提供基本学习辅助。其二，角色认识偏离。虽是居家在线，但学习依然是学生的主体性活动。一些家长对自身角色认识不清，过度干预学生学习而造成学生对自身责任的辨识度下降。其三，心理疏导欠缺。长时间、高频率、全科目的学习辅助使不少学生家长自身处于烦躁焦虑状态，忽视了对学生学习心理的关注和心理问题的疏导。

（四）学习链与知识网失序

常态化在线学习生态系统中，学习相关者之间可通过多样化交互，形成富有活力的学习链和知识网。但在突发疫情冲击下，系统出现了学习链和知识网失序问题，降低了系统活力。

学习链的向度失序与价值失序。学习链理应在自主、合作、共享的基础上，以多样化连接交互为表现，以实现学生知识能力增长为目标。其特点是双向互动、意义交互。但在当下的在线学习中，由于受网络信号、平台功能、教师信息化教学能力、学生在线学习积极性等诸多因素影响，本应在师生、生生之间活跃灵动的双向学习信息链被简化、退变为师生间单向的知识授递线，出现了向度失序问题。此外，学习链真正的价值隐喻在于其通过意义交互促进学生深度学习，目前在线学习中简单交互形成的学习链简省低质，表现出价值失序特征。

知识网的结构失序与功能失序。开放、丰富、自主是在线学习知识网络的特点。针对在线学习，教育部明确提到要“帮助学生建立完整的思维和逻辑链条”[11]，“停课不停学”是为了拓展学生視野、丰富和构建知识网络，满足学生发展需求。但在实际执行中，有些学校将本应内容丰富的在线学习变成了完成讲授新课任务的“线上教学”;有些学校虽没有教授新课，但布置很多相关作业，将教师“教”的压力转移到学生身上。二者表现不同，结果相近，都违背了“停课不停学”的初衷，将原本丰富立体，以知识、能力、素养构成的知识网变成单一授递知识的网络，引发了由认识异化而导致的知识网结构与功能失序问题。

四、大规模突发性事件促动下在线学习生态系统的进化

生态系统调节失衡的过程也是其进化过程。在线学习生态系统的进化不是被动的适应调整，而是通过主动创造条件，由内到外影响、促进系统跃迁，以达到高一层级的平衡。

（一）转变学习相关者角色定位，激发在线学习生态系统内部活力

在线学习生态系统属于技术型生态系统，具有主观能动性的学习相关者是进化动力所在。调节系统失衡问题，一方面学习相关者需要努力适应环境因子的改变，通过角色、行为、结构的调整，提高生态适应性。另一方面，要发挥其能动作用，加强对环境的改造，激发系统内部活力。

作为学习生产者的教师负责引领系统内的各项活动，虽然由线下到线上的骤然改变带来很大压力，但增强系统活力，首先要求教师摒弃回避、抵触心理，适应改变并成为主动的学习创生者。据此，根据生态进化适应机制，教师有必要完成形态适应、策略适应和交互适应。在线学习中信息呈现、传递、沟通方式与线下有明显区别，教师需主动提升现代技术应用能力，甚至化身为特殊时期的特殊“主播”以完成形态适应。在线学习的目的是培养思维、拓展视野，不是单纯地完成学校课程计划，这需要教师通过主动创生学习形式、内容和活动来进行策略适应。交互适应要求师生于在线学习环境中主动磨合，通过创生多样化的学习资源和在线互动方式，促进生态系统信息流活跃有效传递。只有教师由被动应对变为主动创生，才能真正因“疫”制宜，促发在线学习生态系统的进化。

学生是影响生态系统活力与进阶动能的又一重要主体，应有兼具学习消费者和生产者双重角色的意识。疫情逼促下的在线学习缺少熟悉的校内环境介入，缺乏约束性和临场感[12]，加之主动性不足，“貌在神移”“挂机上课”成为不少学生在线学习的“常态”。改变这一点，需要学生转变角色意识，由消极的消费者转变为积极的学习参与者，甚或通过信息交流、互馈成为一定意义上的学习生产者。学生能根据学习所需，选择适当工具完成学习任务、主动探索在线学习有效方式、寻找自身学习生长点，能在无人监管的在线学习过程中坐得住、学得下，成为具有能动性的在线学习“粉丝”是系统内部活力被激发的表现。

此外，家长作为学习分解者的新成员，角色定位应更准确。特别是小学生家长，需逐步从具体在线学习中“离场”，由初始的直接介入转为长效的间接帮扶。具体而言，一方面应改变“中国式家长”时时事事代办的倾向，通过指导学生了解工具平台的使用技巧、鼓励学生自主完成学习任务和辅助性工作等方式，帮助学生克服依赖心理，培养学习自觉性和责任感、自信心。另一方面，家长要关注学生在线学习体验，及时发现并疏导可能出现的心理问题，帮助学生全身心地投入学习过程，体验学习的乐趣。与此同时，学习分解者领域的教学辅助人员和平台维护人员则须尽力做好资源整合、交流沟通、解惑答疑、平台维护等工作，以鲜活样态为在线学习生态系统顺畅运行提供支持。

（二）环境建设与技术升级协同并进，营设在线学习生态系统良好氛围

在线学习生态系统的进化不仅需要生物体的内部驱动，也需要外部力量促推学习支持环境。

加强物理环境建设，保证在线资源供给，优化在线平台功能。首先，应由各级教育主管部门牵头，对教育信息化保障条件、应用基础和实施能力较弱的贫困地区，统筹多方资源，精准施策，制定合理的实施办法和措施，全力补齐硬件设施与软件资源方面的短板。其次，对不具备在线学习条件的学生，政府建立帮扶机制，落实“一生一案”，尤其关注贫困学生、留守儿童、残疾儿童等特殊群体的学习需要。第三，充分发挥国家数字教育资源公共服务体系的支撑作用，增强国家优质教育资源有效供给和基础数据的互联互通能力，广泛应用直播式、录播式、植入式、观摩式等多样化形式，丰富在线学习方式。第四，关注在线学习平台整体优化升级和学习空间建设，利用信息化手段，拓展在线平台学习资源共享、教学支持、学习交互、学情分析和决策评估等服务，借助人工智能、云计算、大数据、虚拟现实等技术，不断增强在线学习生态系统的智能化、共享性、互动性[13]，以此构建全方位学习生态场，促进在线学习系统的升级进化。

重塑在线学习的规范环境和社会环境，明确在线学习行为规范，营造建设和谐学习氛围。由国家教育主管部门出台相应政策，明确在线学习的基本规范与要求，杜绝提前教授新课、形式化“打卡”等行为，减少学生和家长不必要的负担;地方教育主管部门需要加强与在线学习平台的合作，强化对学习内容、资源和平台运行的监管，防范和制止有害信息的传播。学校层面要合理安排作息时间，通过增大休息间隔、做视力保健操、强化体育锻炼等方式，最大限度地保护学生身心健康。与此同时，鼓励教师用多样化方式与学生互动、师生一起制定班级在线行为公约等也是营造良好学习氛围的有效方法。多种举措并行，可为系统健康运行提供制度和文化方面的保障。

（三）丰富生态物种群落，提升在线学习生态系统的自我调节能力

增加物种多样性是保持自然生态系统稳定的重要途径。与之相似，有限度地丰富物种群落，以多样化生态构成辅助形成交错通达的知识链与学习网，可提升在线学习生态系统的自我调节能力，有助于维护系统的平衡稳态。

丰富系统生态构成的多样性，可从两方面着手：其一，开发利用多样化学习平台，助力有针对性、有意义的在线学习。目前中小学选用的多端在线学习平台普遍有操作简单、方便教学的特点，但也有同质性显著、功能使用不到位或适配性不足的问题。疫情之下的中小学生不同于一般意义的线上学习者，他们以原有班级为学习共同体，拥有共同文化基础和彼此间的亲密关系，利于开展更多样化、深层次的在线学习活动。因此，在筛选使用在线平台时，要注意平台功能的充分利用和开发。根据不同学习需求，也可适当准入更具特色的在线平台，增加选择的多样性，以满足学生意义学习和师生深度交互的需要。其二，重视远程专家的引导协助，丰富人员构成多样性。开放、泛在、个性化、便于远程支持是在线学习的特点。中小学生的在线学习不宜固着在学校教师和学生之间，而应充分利用网络特点，发挥校外人士、远程专家的在线引导和协助作用。丰富学习系统中物种群落的多样性，既有益于通过延展知识链助力学生深度学习，也有助于从结构功能方面加强系统活力和张力。

在线学习生态系统进化路径如图2所示。

五、结   语

在线学习作为在线教育中的“微生态系统”，有其自身特点和规律性。虽然自疫情暴发以来，从政府主管部门、各级各类学校到一线教师和家长，都为学生“停课不停学”做出了诸多努力，也取得了显著成效，但作为一个学习生态系统，在大规模突发性事件强力冲击下，难免会出现失衡现象。研究剖析系统失衡表现是为了更好地了解和发现问题，采取有针对性的举措，促进系统优化并形成更高一级的平衡，进而实现在线教育生态系统的良性发展。构建结构合理、功能完善、活力充沛的在线学习生态系统，不仅对创设“互联网+教育”新生态有重要作用，也是对深化教育体制改革、构建具有中国特色教育体系需求的有力回应。

[参考文献]

[1] 中国政府网.教育部：利用网络平台，“停课不停学”[EB/OL].（2020-01-30）[2020-03-12]. http：//www.gov.cn/xinwen/2020-01/30/content_5473048.html.

[2] 中华人民共和国教育部政府门户网站.2019年全国教育事业发展统计公报[EB/OL].（2020-05-20）[2020-06-20]. http：//www.moe.gov.cn/jyb_sjzl/sjzl_fztjgb/202005/t20200520_456751.html.

[3] UDEN L， WANGSA I T， DAMINANI E. The future of E-learning： E-Learning ecosystem[C]// Digital Ecosystems & Technologies Conference. IEEE， 2007.

[4] LAANPERE M，PATA K， NORMAK P. Pedagogy-driven design of digital learning ecosystems[J]. Comput.Sci.Inf.Syst， 2014，11（1）：419-442.

[5] 張立新，张丽霞. 虚拟学习环境的生态问题及其解决对策[J]. 电化教育研究，2010（10）：42-45.

[6] 祝智庭，彭红超.智慧学习生态：培育智慧人才的系统方法论[J].电化教育研究，2017，38（4）：5-14，29.

[7] 大卫·格里芬. 后现代科学科学魅力的再现[M].马季方，译.北京：中央编译出版社，2004：109.

[8] 奥德姆.生态学基础[M].孙儒泳，译. 北京： 人民教育出版社，1981：7-46.

[9] 宋灵青，许林.疫情时期学生居家学习方式、学习内容与学习模式构建[J].电化教育研究，2020，41（5）：18-26.

[10] 江苏省教育厅.新型冠状病毒感染的肺炎江苏省中小学校防控指导手册[EB/OL].（2020-02-07）[2020-03-12]. http：//jyt.jiangsu.gov.cn/art/2020/2/7/art_76955_8964163.html？from=groupmessage&isappinstalled=0.

[11] 中国政府网.中共教育部党组关于统筹做好教育系统新冠肺炎疫情防控和教育改革发展工作的通知[EB/OL].（2020-02-29）[2020-03-12].http：//www.gov.cn/xinwen/2020-02/29/content_5485057.htm.

[12] 贾利锋，李海龙.临场感对在线学习者学习认知的影响——基于探究社区理论的条件过程分析[J].电化教育研究，2020，41（2）：45-52.

[13] 田铁杰.数字技术引领下的教育创新——基于对OECD《教育创新：数字技术和技能的力量》报告的分析[J].教育科学， 2018，34（4）：24-29.