基于认知神经视角的第二语言习得研究

​张园

摘要：人从一出生就开始接触母语，母语习得是一个自然的过程。二语习得则是有意识的学习过程，是对词汇发音系统、句子结构和语法规则等进行有意识的学习。本文基于二语习得认知神经理论，围绕二语与母语习得之间的关系展开讨论。母语习得主要是认知图式的创造过程，二语习得则包括图式增加、调试和重建三种过程。关键期假说认为，二语习得的最终水平与始学年龄密切相关，若二语习得始于关键期之后，则很难达到类似母语的水平。陈述性/程序性模型也认为始学年龄和二语学习经历对二语习得最终水平起着重要作用。研究发现，二语习得是一个动态系统，各种影响因素如始学年龄和二语学习经历之间相互作用，共同影响和决定二语习得的最终状态。最后，笔者基于二语习得的心理认知机制和影响二语习得的各种因素，试图对二语教学提出几点建议。

关键词：二语习得;母语习得;认知神经视角

一、母语习得与二语习得的异同

母语习得是儿童认知发展的一部分，是与认知同时发展的。出于和他人互动与认知世界的内在需求，儿童不断和成人进行言语的或非言语的交流，并逐步对世界进行范畴化，同时掌握对范畴概念的表征符号，即词汇。随着认知的发展，他们的语言能力也逐渐提高。在这个过程中，语言既是表征世界的手段，又是进一步认知世界的工具，这样就促成了他们的认知和语言的同步发展，使语言符号形式、语义系统和认知概念系统达到高度的有机融合与统一。

广义上，第二语言指继母语之后习得的另外的任何一种语言，二语习得就是在已经习得母语之后又学习另一种语言的过程。二语习得是有意识的学习过程，是在掌握了母语之后的语言学习，是对词汇发音系统、句子结构和语法规则等进行有意识的学习。二语习得实际上是习得了另一套表征符号系统，所习得的二语只有工具性功能，但其思维性功能则发挥不充分。

要想揭示二语习得的实质，首先要研究母语习得和二语习得的异同。国内外学者在这方面已做了大量研究，总的来说，二语习得和母语习得的相同点有如下三个方面：（1）都必须具备良好的生理条件，如健全的语言器官和正常发育的大脑等。（2）都需要一定的语言习得环境。（3）需习得语言的三大要素语音、词汇、语法及语用规则和文化。二语习得和母语习得的差异有如下四个方面：（1）习得起始年龄不同：母语习得是从一出生就开始了，而二语习得是在习得母语之后才开始的。（2）认知心理状态不同：二语习得者已获得较为完备的认知能力和百科知识，而且二语习得受母语的干扰。（3）习得需求和动机不同：儿童习得母语的过程是无意识的、 没有压力的。而二语习得经常是目的性的。二者有着不同的学习需求，导致有着不同的学习动力。（4）语言习得环境不同：二语和母语学习者的所处于的语言环境不同，造成有着不同的语言输入，最终产生不同的语言输出效果。

二、母语习得与二语习得的心理认知机制

二语习得是不同于母语习得的认知过程，二者有着不同的心理认知机制。学者Rumelhart的图式理论和学习模式揭示了这两种不同的语言习得过程的心理认知机制。

Rumelhart（1980）认为， 图式代表一种相互作用的知识结构，其涵盖了词汇意义、复杂事件、意识形态等不同层面的知识网络系统，也就是指人们通过不同途径所积累的各种知识、经验等的集合。图式是人类认知的基石，对新信息的接受和理解需要激活大脑中的已有图式。图式结构是一种动态的结构，它不断地发生着变化，不断地在对已有的认知经历进行适应性的调整，或被强化、或被修整、或被重构。而学习过程，作为一個认知过程，需要对记忆网络中一些相似单元不断激活，并使实际激活模式与新信息之间产生理解。可以说学习过程就是认知系统不断变化和重组的过程。

基于这一观点，Rumelhart在图式理论的框架内划分了三种主要的学习模式：增生、调适和重建。他们都对学习者的图式产生影响，促使他们认知结构的变化。增生是对现有图式的丰富，即对大脑中的已有模式进行扩展。调适是对现有图式的修改与调整，使其适合学习者的需要。重建指在学习者大脑内尚未建立起有关图式或认知结构的情况下，创造一个全新的图式。

母语习得是以第三种模式为主的，即以图式的创造为主。人从一出生就开始了母语习得的过程，新生幼儿的大脑中几乎没有任何认知图式，所以该过程属于图式重建模式。二语习得与母语习得不同，它不是一个单纯的图式创造过程，它包括图式增生、调适和重建三种学习模式。在二语习得过程中， 因为二语与母语有着不同的语法和语用系统，因此语言学习者必然需要建构一个新的认知图式系统，此过程是重建过程。另外，由于二语和母语之间在语法等规则上会有相似之处，因此二语习得必然受到母语的影响。二语习得会在利用语言共性的基础上对原有母语认知结构做出调整和修改，此过程是增生和调适过程。

三、从二语习得认知神经视角看影响二语习得的因素

（一）关键期假说

20世纪中期，Penfield&Robert（1959）将“关键期”这一说法借鉴到语言习得领域，他们提出，人类语言学习过程同人体器官发育过程一样，也存在一个关键阶段。之后，Lenneberg（1967）提出了语言习得的“关键期假说”，引起了语言学界的广泛讨论。经过近五十年的发展，“关键期假说”在母语习得领域已经得到了普遍认可，然而，在二语习得领域关键期假说还存在争议。二语习得关键期假说认为关键期在第二语言习得中起着与第一语言习得类似的作用，也就是说，第二语言学习者只能在某一关键的固定时间内习得第二语言，如果错过了这个时间段，他们的二语水平将很难达到与母语同样的语言水平。

神经语言学认为在脑侧化形成之前，在大脑的两侧有两个语言区域与语言学习相关。人类左侧大脑的语言区域控制着人类母语的学习，而右侧大脑的语言区域控制着人类第二语言的学习。然而，随着大脑各区域脑功能的不同专业化分工，右脑中存在的功能不明显的语言区域随之消失（Fromkin， Rodman， et al. 2013）。另一种理论认为，在语言学习的关键期之后，由于大脑侧化，大脑中对语言学习有至关重要作用的神经元逐渐失去灵活性。

因此，关键期假说认为，二语习得的最终水平与始学年龄密切相关，若二语习得始于关键期之后，则很难达到类似母语的水平。

（二）陈述性/程序性模型

人类大脑存在两个记忆系统，陈述性记忆系统和程序性记忆系统。Ullman（2001）认为陈述性/程序性模型的前提是语言中的“心理词库”和“心理语法”之间的差异与陈述性记忆和程序性记忆相关。也就是说，词汇记忆很大程度上依赖于陈述性记忆系统，而语法记忆很大程度上依赖于程序性记忆系统。

陈述性记忆系统涉及关于语义知识和情节知识的学习、表征和使用，它对于学习两事物间的任意关系尤为重要。程序性记忆系统涉及对新的运动和认知技能的学习，并控制已经掌握的运动和认知技能，对于涉及行为顺序的技能的学习和加工较为重要。

根据陈述性/程序性模型，心理词库很大程度上依赖于陈述性记忆系统，而心理语法很大程度上依赖于程序性记忆系统。陈述性记忆是一种联想记忆，不仅存储了有关事实和事件的知识，还存储了有关词汇的知识，包括单词的读音和意义。另一方面，程序性记忆与涉及行为顺序的技能的学习和加工有关。而语法结构通常是将存储的形式和抽象表征按一定的顺序和层次组织成复杂的结构，因此程序性记忆促进语法的学习和使用，包括句法、形态，可能还包括语音。

一方面，陈述性/程序性模型也承认始学年龄对最终水平起到重要作用。该模型认为，程序性记忆通常确立于孩童时期，随着年龄的增长其能力趋于减弱;而在成人之前，陈述性记忆却随着年龄增加而呈现逐渐增强的趋势（Ullman， 2005）。因而较早接触二语的学习者主要依靠程式性系统来学习语法，而较晚接触二语的人则更多地依赖陈述性系统。因此，在大多数情况下，二语习得始学年龄太晚的话则很难达到类似母语水平的语法程序化程度，即其对语法的加工很难达到自动化程度。另一方面，该模型也认为，二语学习经历作用也会对最终水平起到重要作用。这是由于不同的二语学习经历会改变学习者对这两种记忆的依赖程度。例如，以一种显性的方式教授和学习二语，那么将促进学习者关于二语的陈述性记忆;反之，若以隐性方式教授和学习二语，则将促进其程序性記忆。

四、对二语教学的启示

基于二语习得的心理认知机制和影响二语习得的各种因素，笔者对二语教学提出以下几点建议：（1）注重语义教学。语义场对语言知识体系的掌握至关重要，通过近义、反义等手段来建立语义场，区分英语与汉语之间词汇语义切分的异同，促成二语语义系统的形成。（2）重视语言内部相关项目的关联性，以激活更多原有图式，利于理解和记忆。（3）对比英汉之间在语音、词汇、语法及语用等方面的异同，合理利用正迁移，预防负迁移，加速二语认知图式的调适与重建。（4）二语语音和语法习得要尽早，因为大脑的程序性系统在孩童时期就已确立，并发挥作用，而语音和语法习得主要依靠程序性系统;二语词汇习得受始学年龄的限制相对较小，但也不宜起步过晚，因为成年后随着年龄的进一步增加，陈述性记忆能力下降。（5）词汇学习多采用显性的教学方式，因为这会促进学习者的陈述性记忆;二语语音和语法则多采用隐性的教学与学习方式，重在语音和语法技能的培养和训练上。

参考文献：

[1]乌尔曼.语言的神经认知观：陈述性/程序性模型[J].《自然评论之神经科学》， 2001.

[2]鲁梅尔哈特. 图式：认知的构建块[C]， 1980.

[3]林内伯格.语言生物学基础[M].纽约：威利， 1967.

作者简介：

张园（1996—），女，陕西西安人，陕西师范大学外国语学院硕士研究生，研究方向：理论语言学。

作者单位：陕西师范大学