以小练笔为载体，在读写结合中提高小学生写作能力

杨玫君

摘要：在作文教学实践中，学生作文往往会出现语言表达生硬、空洞无物、改头换面等现象，学生提起写作就会哀声叹气。有的学生虽然读了许多书，写了许多文章，对写作仍无兴趣可言，不知情感如何表达？那么怎样改变这种状态呢？我认为利用教科书文本资源，在阅读、理解文本的同时，开展课堂小练笔活动，促进读写结合，是提升学生作文能力的一种有效途径。

关键词：作文教学;小练笔;读写结合;写作能力

在实际语文教学中，作文教学一直困扰着我们。我们往往习惯在阅读教学中花费大量的时间，而在作文教学上投入的时间和精力比较少。阅读教学和作文教学存在“读写分离”的情况。在进行阅读教学的时候，只字不提作文教学。在作文教学中，决然不提阅读教学。阅读教学和作文教学是风马牛不相提的事。作文教学完全只放在作文课上，但一个学期就只有八次习作的训练。每学期的次数有限，学生训练的强度也有限，导致学生在作文课中要么无话可写，绞尽脑汁也挤不出半句话;要么假话连篇，不符合实际;要么，空话连篇，根本不着调;要么，抄袭连篇，毫无创意;要么，千篇一律，套用作文。学生每次习作都没内容可写，落下“巧妇难为无米之炊”的局面。每次，改作文就成为老师伤痛脑筋的事情。语文教学中习惯把作文教学完全放在作文课上，往往忽略了小学生在日常语文学习最先接触的最宝贵的习作资源——教材中的课文。殊不知，语文教材的课文是最好的范文，是学生写作的“源泉”。叶圣陶先生说：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练习阅读和写作的熟练技巧”。《语文课程标准》也指出：“要重视写作教学与阅读教学、口语交际教学之间的联系，善于将读与写、说与写有机结合，相互促进。”作文教学和阅读教学的分离无疑是学生写作难的“致命伤”。只有将课文为依托，以小练笔为载体，以读悟写，以写促读，在读写结合中才能提高学生写作能力。

究其原因，主要有以下几方面：

1.学生的年龄特点所致。

由年龄特征决定，小学生年龄小，对生活和学习的观察能力和思考能力先天比较弱，或者在表达方面存在一定的缺陷。

2.教师的“读写分离”的传统教学模式。

传统课堂中，阅读教学和作文教学存在“读写分离”的情况。在进行阅读教学的时候，只字不提作文教学。在作文教学中，决然不提阅读教学。阅读教学和作文教学是风马牛不相提的事。作文教学完全只放在作文课上，但一个学期就只有八次习作的训练。

3.学生没有养成观察生活、感受生活、积累素材的习惯。

语文源于生活，语文也用于生活，写作也必须融入到生活的点滴中。在现实教学中很多教师忽视了对孩子观察能力的培养，其实大自然的一草一木，身边的大事小事都可以是我们教学的例子。

4.不重视阅读。

提笔忘字是我们经常的事。提笔不知如何表达恐怕是小学生常见的现象。提笔忘字是由于长时间不写的原因，而提笔不知如何表达是因为找不到合适的语言来表达，因为毕竟口语与书面语言不同。由此可见，平时多读书，多感受，多思考，才能厚积薄发，得心应手的表达心中所想所感。

鉴于这种“提笔忘字”现象，语文课不应该是“教课文”，教师应当作为引导者引导学生“教语文”。“教课文”的聚焦点是把课文内容的理解作为教学的主要目标，而“教语文”是以课文为例，指导学生学习和掌握语文知识和语文方法，进而提高学生的语文素养。写作是学生语文素养的综合体现，语文的素养的综合提高直接影响学生的写作能力。如何努力摒弃旧有的教学观念，把目光聚焦在教学生运用语言文字的上，把教学的重心从课文的主要内容转移到语文素养的提高上，改进“教”的法子，利用课文这个“例”在“品味语言文字表达的精妙”中“得意”、“得言”、“得法”、“得能”，真正实现“教课文”向“教语文”的华丽转身。

一、解读文本教学内容，找准语言训练的价值点。

教师不仅要关注课文“有什么”，而且要确定教学中“学什么”。既要关注表达，找出最有表达特色的“知识点”，又要立足教学，找准最具有教学价值的“语用点”。找准”语用点”需要教师潜心备课，挖掘出文本语言表达的特色点。一篇课文会有多种写作方法，教师应依据课文特色和年段特点，筛选出最值得本班学生学习和运用的表达方法，合理安排读写训练。课堂教学应该明确”读写“训练目标。一是应该民古切尔课标中各年段目标的要求。二是在把握好年段目标的基础上，注重各年段训练，扎扎实实一项一项地训练。

低年级年段目标是识好字，写好字，学好词，读好文，写好话。一年级教学时在让学生掌握识字方法，提高识字能力的同时，有意識地教他们一些简单的句式，指导他们借助汉语拼音写好一句话，明确写好一句完整的话所要具备的四要素，为写好话做准备。例如在一年级《明天要远足》的这篇课文中，我根据学生年龄小的特点，开展“我来说”和“我来写”的活动，让学生勤说勤写，从小提高学生的语文素养。《明天要远足》是很好的让孩子读写结合的材料。我抓住这一语用点来引导学生多说多写。师：“小女孩躺在床上，除了想到了那里的海和那里的云，还想到那里的什么呢？”我让孩子“翻过来。唉---睡不着。那地方的（ ），真的像（ ）说的，那么（ ）吗？”按着课文的句式来自由说一说。孩子们你一言我一语，思维的火花碰撞了出来。孩子们的思维顿时开拓了，说出来很多我意想不到的答案。

中高年级则要找准训练点，围绕随文练写目的的要求，抓住”训练点”，让学生进行课堂练笔，以说带写整理成练笔片段。例如在教学四年级下册《生命生命》这篇课文中，学完课文，我让学生来回顾这节课，作者通过三个事例而得到了生命的感悟，师生合作读这三个事例，让学生思考这三个事例有什么共同之处，看有没有发现什么习作密码？学生大胆地说自己的发现，相机点拨小结：你真会发现，作者用三个相同结构，事例+感悟的事例来写自己对生命的感悟。（板书：事例+感悟）接下来，让学生仿写一个《生命》片段，注意运用习作密码：实例+感悟。

二、破解语言表达的密码，迁移语言生长的习得点。

语文阅读教学仍然停留在理解内容的层面上，仅满足于获取文本的了解，忽略了对文本语言的学习。学生学过一篇课文，只知道课文写了什么人，做了一件什么事，对于文中优美的语言并没有仔细品读和感悟。在写作中只能提笔就忘字，无内容可写。鉴于这种“得意忘言”现象，教师应该聚焦关键词句及重点段落，在“品味语言文字表达的精妙”中“得意”、“得言”、“得法”、“得能”。阅读教学如何做到“得意”、“得言”、“得法”、“得能”，應具体到实际阅读教学中，我们引导学生即要关注文章写了什么内容，又要留意文章的语言形式，还要总结阅读方法，让语文课堂教学最终回归“以阅读理解为基础，以语言训练为中心，以言语表达为重点，理解和表达并重。比如《盘古开天地》的这篇课文中，我善于抓住盘古的身体发生的一系列变化，让学生在读中感悟到盘古的身体发生了一系列的神奇变化，再让学生思考盘古的身体发生巨大的变化，仅仅是课文提到的这些吗？让孩子大胆插上想像的翅膀，也来当一回小小神话作家，将“他的（ ），变成了（ ）的（ ）”补充完整。先让学生四人小组讨论交流，学生的思维火花得到碰撞，擦亮了色彩斑斓的世界。学生们大胆发言，争先恐后地回答。有的同学说他的五指，变成了壮观的五指山;有的同学说他的胡须，变成了绿油油的藤条;还有的说他的头发，变成了嫩绿的柳枝。

三、创设语言运用情境，催生语言发展的增长点。

教师要善于借助文本，创设具体的语言运用情境，借助丰富语言实践活动，通过感悟和欣赏言语，感受语言表达的精妙，从而引导学生在听说读写中学，在听说读写中用。例如《爬山虎的脚》这篇课文，我先让学生找出文本语句体会作者怎样描写爬山虎的脚以及一脚一脚往上爬的？再让学生用彩笔画出爬山虎的“脚”位置和样子。最后让学生展开想象，假如你就是爬山虎，你的手就是它的脚，请你边演示边解说你事怎样一脚一脚往上爬的。我通过一系列的教学手段，借助绘画，演示和解说，让学生迁移运用感受到的言语现象，让语言表达在具体的语言运用情景中实现多元化。又比如《秋天的雨》中写“秋天的颜色”那部分用了“总分”的写法，我是这样引导学生迁移运用的：

同学们，刚才我们学习了作者对秋天的雨的描写，学会了要想把一个意思写具体，可以用总分的段式。这种段式是我们说话和写作文最常用的一种句式。比如我们去公园玩，看到公园里的花花真多啊……我们就可以用总分的段式写一段话，中间具体介绍有哪些花，它们的颜色，形状，姿态，气味等。可写的事物还有很多，还可以写什么呢？有的同学说天上的云多姿多彩;有的说游乐场里真是热闹极了;还有的同学说动物园里的动物可爱极了……我不失时机地让学生仿写，可以写“美丽的家乡”，可以写“我们的学校”，也可以写“公园里的花”等，让同学们兴趣盎然地用他们稚嫩的笔去描绘，写出不同景物的特点。学生的习作有的“文辞优美”，有的“才情洋溢”，甚至有令人惊奇的“成熟之作”。学习和掌握鲜活的语言形式，是学生学习语文的基础，教师在阅读教学中要精心选择句式读写结合点，指导学生进行有效练笔。

作为小学语文教师，更需练就一双慧眼，因文而异，因此，教师要善于挖掘教材的潜力，寻找读写结合的切合点，充分挖掘教材中练笔的训练点，拓展学生练笔空间，为学生广开“写”路，让学生心随文动，笔下生花。叶圣陶先生说得好：“阅读是吸收，写作是倾吐。”如果没有阅读积累，写作就成了无源之水，无本之木。写作就是把各种渠道收集的信息，经过内化、锤炼，按照自己的思路表达出来的过程。只有读中有写，写中有读，以读带写，以写促读，在读写结合中，学生的习作能力才会逐渐提高。

参考文献：

[1]叶圣陶.《叶圣陶文集》第三卷[M].人民教育出版社，1994.7.1

[2]周庆元.《语文教育研究概念》[M]湖南人民出版社，2005.08