抛锚式教学模式实践探索与应用成效检验——以《微观经济学》课程为例

张士军

（温州商学院 金融贸易学院，浙江 温州 325035）

一、引言

学术界对于学习本质的认识不再停留在个体孤立被动地获取知识的传统层面，而是更加注重学习者对知识的主动建构过程，学习是学习者之间通过参与某种活动，彼此互动交流达到共同学习目标，内化相关知识和技能，从而进行知识建构的过程，而这一过程常常需要通过学习合作互动来完成。“抛锚式教学”则是一种基于情境的教学方式，利用情境化的教学技术吸引学生进入学习情境，对学习内容进行思考、质疑、探究、讨论、合作、理解[1]。抛锚式教学模式将精心设计的多样化的真实情景视为“锚”，营造出令学习者感同身受的学习场景，促使学习者对学习内容产生浓厚兴趣和强烈渴望，此时的学习内容以问题或情景形式被“锚定”，这一过程视为“抛锚”[2]。抛锚式教学模式也是一种基于技术的学习方法，任课教师通过某种技术（如制作视频）形式将课程模块内容转化为教学情境，演练教学情境中学习者感兴趣或疑惑的部分，通过学习共同体的互动交流，从多个不同角度对情境问题加以解释。抛锚式教学模式借助创设的情境将学生带入到具有感染性的学习环境中，利用真实事例不仅可以吸引学生快速进入课堂状态，同时还能够使学生感同身受，进而增强参与课堂合作、讨论的积极性[3]。同时，新颖的情境问题还会引起学生对原有认知的冲突，迫使学生利用团体优势，共同寻找解决困惑的方法，从而增强学生协助交流能力和解决问题能力。另外针对课程知识点繁多琐碎，创设情境还可以建立琐碎知识点间的联系，使学生能够系统化地进行学科知识建构[4]。由此，抛锚式教学模式为学习提供场景平台，契合新时代高校学生特质变化和教学理念有机更新的合理诉求[5]。但是，抛锚式教学模式的构建原则和构成要素是什么？抛锚式教学模式的支撑性条件和实施流程又是什么？抛锚式教学模式能否增加学习兴趣，提高学习成绩，提升综合能力？这些问题都尚未理清，论文试图探索这些尚待解决的教学命题。

二、文献述评

抛锚式教学是由建构主义做理论支撑的一种教学模式（Geelan D R，1997；Wang H，2005），它的思想理念最早出现在1929年（姜小存，2012），在西方国家建构主义学习理论所倡导的自主学习和协作学习被广泛运用[6]。最初抛锚式教学只是一种教学构想，直到1984年美国温特贝尔特大学技术与认识小组（CTGV）进行了“利于影像设计开发”的教学范型研究，推进了抛锚式教学发展进程（王晓琳，2008），为抛锚式教学由教学构想蜕变为具体的现实教学模式起到关键性作用（周佳，2012）[7]。如今，抛锚式教学模式已经发展成为一种极具生命力的实践范型，它的许多相关教育范型被广泛应用，其中最受推崇也是最具影响力的是贾斯珀系列教学范例（王文静，2005）[8]。该系列创设了12个历险故事，然后将这些故事以真实问题形式呈现在真正的教学情境中，并且将其投入到美国9个州的16个学校进行实验研究，最初实验研究的对象是科学领域和语文教学领域，之后又将研究领域拓展到数学等领域。贾斯珀系列之后，国外拓展了对抛锚式教学模式的研究，包括科学教育、学前教育、物理教育等，其中在数学学科的研究尤为突出（崔升华，2013）[9]。

纵览国内对抛锚式教学模式的主要研究成果可以概括为两个方面：一是研究抛锚式教学模式的理论层面，包括应用原理、设计原则与运用方法（高文，1998；李维勇，2005；韩迎春，2005；章志坚，2009；张茂含，2013；彭丽燕，2014）[10]，和抛锚式教学模式与传统教学模式的差异性比较，以及可行性和必要性研究等（刘洋、钟志贤，2005；唐路、孟艳华，2014）[11]。二是对抛锚式教学模式在不同领域的应用情况的实践性研究，抛锚式教学模式在很多学科教学中都有实践运用，主要涉及的领域有医学、信息技术、基础教育等（许雪梅，2004；史红梅，2006；彭丽燕，2014；张立人，2014）[12]。但迄今为止，尚未发现对经济学类课程进行抛锚式教学模式的精细化研究。因此，论文以《微观经济学》课程为例，构建抛锚式教学模式的动力机制、设计理念、操作方案、实施流程和实效检验，为抛锚式教学模式的交互研究奠定理论基础，丰富教学理念，为知识个体建构向群体建构提供理论依据。同时，抛锚式教学模式的构建实施，可以更新教学理念，改变教学方式、学习方式和评价方式，培养团队意识，激发学习兴趣，提高教学效果，为相关课程教学模式改革提供实践范例和方法引领，符合时代诉求。

三、抛锚式教学模式的运行机制及实施流程

（一）抛锚式教学模式的运行机制

通过系统梳理国内外文献，遵循“建构主义理论、情境认知与学习理论、群体动力学理论、合作学习理论”等理论基础，归纳了抛锚式教学模式的构成要素包括诸如“情境、事件、问题、锚、个体学习、个体建构、群体建构、知识体系、思辨能力、效果、反馈、反思、改进”等，辩清了这些构成要素在抛锚式教学模式中的地位、作用，以及诸要素之间的节点、网络等的逻辑关系，理清了诸要素与“环境、平台、关系、评价、程序、方式”等的路径谱系（见图1所示）。

（二）抛锚式教学模式的实施流程

抛锚式教学模式的实施流程具体描述为：某一知识模块的第一次课（2学时）教师解读、创设情境、抛锚，课下学习共同体互动；第二次课（2学时）学习共同体推选代表解“锚”、教师评分、归纳点评、拓展延伸与提升。下一次课（2学时）对下一个新知识模块内容进行类似循环。每一个知识模块进行两次课（2+2学时），具体详细过程可分为以下八个细分步骤：

1.知识体系解读：每次学习共同体分配任务前，教师首先要对模块主题、知识体系、知识目标、背景信息、逻辑关系等进行充分解读，发布知识图谱，以保证学习者利用原有的认知结构对知识进行建构，实现后续共同体学习目标（第一次课进行）。

图1 抛锚式教学模式的运行机制

2.创设情境：创设生活中比较典型的与课程所讲模块内容相关的事件、场景或问题作为教学情境，符合学生认知要求，贴近生活且不能脱离教学内容，既要生动有趣，又具有典型性和代表性（第一次课进行）。

3.“抛锚”：“锚”的设置符合教学大纲中对该次课的教学目标要求，在教学任务的设计中挖掘出能够激发学生进行持续探究的“问题”作为目标实现的切入点（第一次课进行）。

4.过程监控：包括“情境”：影像或图影、案例、事件、故事、现象等；教师活动；学生活动；设计意图；所需工具；达成目的；成果展示（课上实施监测和课下网络监测）。

5.学习群体行为：教师将抛锚式教学模式确定的“锚”抛给每个学习共同体后，由学习共同体成员在课下共同解决，经过学习、质疑、思索、讨论、总结等一系列的群体互动，达到共同学习目的（课下时间进行）。

6.“锚”的消除：经过上述群体共同学习行为（课下进行），最后由各小组推选一名学生上台解“锚”（课上时），全体学生可对发言人提出质疑，发言人和所在小组成员、教师给予回应，直到全体学生彻底消除疑虑以消除“锚”（第二次课进行）。

7.效果评价：教师根据学生讲解表现和“锚”的消除程度，给该小组（学习共同体）一个组内总分，组长根据小组成员的任务分工、合作情况、贡献程度和总体表现，把总分分解给每个成员作为课程考核成绩的一部分（第二次课进行）。

8.反馈优化：教师进行归纳与点评，并根据本次抛锚式教学模式的实施，对比教学目的达成度，对比效果评价结果，发现存在的问题，教师查缺补漏式补讲、点评、拓展提升（第二次课最后15分钟左右）。

四、抛锚式教学模式在《微观经济学》中的实践

为了促进以“抛锚、解锚”为任务导向的学习共同体成员在课堂教学活动中的相互协作，我们以《微观经济学》课程为例，将预设的任务进行分解，形成多个具有关联性的子任务，使学习共同体内各个成员的任务具有关联性，促进学习共同体成员的交流与协作。基于抛锚式教学模式的案例教学要求教师将课程教学内容进行体系分解和模块划分，即分化成诸多适合进行实际性操作的项目情境（场景、现象、问题、事件），将课程需要学习的诸个理论知识隐含融入到项目情境中。《微观经济学》课程体系分解和模块划分如表1所示。

表1 基于抛锚式教学模式的《微观经济学》课程模块分解和情景创造

按照上述抛锚式教学模式的流程设计，教师在《微观经济学》的15个主题中依次进行教师解读、创设情境、抛锚，课下学习共同体互动，第二次课学习共同体代表解“锚”、评分、归纳点评、拓展提升，在《微观经济学》课程实验班和对照班经过一个学期的抛锚式教学模式进行，完成教学改革过程，后续并对教学改革效果进行检验评价。

五、抛锚式教学模式的实施效果检验

（一）设定研究变量、确定实验对象和实验方法

1.设定研究变量

因变量：将学习成绩和综合能力（兴趣爱好、自主学习能力、合作学习能力、知识应用能力）作为双重因变量分别进行检验。

自变量：将“是否采用基于学习共同体的抛锚式教学模式”作为实效性检验的自变量。

控制变量：将对照班作为控制变量，并满足一系列的实验条件：实验班和对照班均为同一任课老师授课；两个班的学生均没有接受与本实验课程有关的其他形式培训；两个班开课学期不存在差别；实验班和对照班均是自然随机形成的班级；两个班有相同的教学起点水平；笔试和问卷等教学测试题均由同一编制者编制；两个班的笔试和问卷方式不存在差异。

2.确定实验对象和实验方法

排除实验变量（抛锚式教学模式）以外的干扰，选出两个基本情况相对比较接近的班级（包括学业平均成绩、班级总人数、男女比例等）作为研究的实验班级和对照班级，通过咨询其他任课教师以及参照以往各科成绩，将2018级国际经济与贸易本科1-2班和2018级国际经济与贸易本科3-4班分别设定为实验班级（融入抛锚式教学）和对照班级（常规法教学）。选用“准实验设计模式”以减少没有进行随机取样而带来的实验结果的差异，在实验过程中对实验对象采取“非等同控制组之前测-后测”设计模式。

（二）基于期末测试成绩的实效性检验

1.数据采集

为了直观量化微观经济学课程的教学中应用抛锚式教学模式的实际教学效果，进行行为学实验，实验时间以该课程学期初开始至期末考试截止，采集真实实验数据。根据调查的内容不同实验数据提取的时间节点不同，采集课程测试成绩的时间分别为：课程期初实验前（第0周前）实验班级和对照班级的上学期的各门专业课的平均分数（可以检验微观经济学的学习基础起点的异同）、期中微观经济学的测试成绩（第9周）和期末微观经济学的测试成绩（第19周）。期中测试和期末测试保持试卷结构、难易度等相同。学期初实验前抽取两个班级的上学期的专业课的平均成绩，主要用以检测和证明实验班和对照班两个班级学生在学习基础和能力方面无显著差异。实验中收集到的两个班级的考试成绩为连续变量，使用Stata15进行统计推断，检验抛锚式教学模式实施前后在学习成绩方面是否存在显著差异。

2.结果分析

实验采用非对等控制组后测的方式对学生成绩进行“T检验”，是否实行抛锚式教学模式是自变量，学生成绩是因变量。首先提取实验前实验班级（2018级国际经济与贸易本科1-2班共78人）和对照班级（2018级国际经济与贸易本科3-4班共81人）的上学期专业课平均成绩进行“独立样本T检验”，据此证明两个班级的教学起点有无明显差异，是否可以作为实验对象进行比较。由表2可以看出，实验组和对照组的上一学期的专业课的均分之差等于1.26，T值为0.4918，显著性检验的P值为0.6234（大于0.05），因此，实验组和对照组在学习基础和能力方面不存在显著的差异，满足实验的前提条件。

另外，在学期第9周进行期中考试，分别提取实验班级和对照班级的期中考试成绩进行独立样本T检验，以此判断实验班级成绩和对照班级成绩是否存在差异性，据此证明从期初到期中这段时间抛锚式教学模式在微观经济学教学中的应用是否发挥了初步效果。由表3结果可以看出，总体方差的检验F对应的概率P为0.00（<0.05），因此，两总体方差有显著性差异，即存在异方差。第二行的t统计量对应的双尾概率P值为0.0821（< 0.1），因此两总体的均值有显著差异，即对照组和实验组的期中测试成绩的均值在10%的显著性水平上存在差异。因为实验组的期中测试成绩的均值大于对照组的期中测试成绩的均值，所以我们可以说抛锚式教学模式在一定程度上提高教学效果。

表3 实验组与对照组期中测试的独立样本T检验结果

课程期末教学结束后进行期末考试，分别提取实验班级的期末考试成绩和对照班级的期末考试成绩进行“独立样本T检验”，以此判断实验班级成绩和对照班级成绩是否存在显著差异，以及差异性的特征表现，据此证明从期中到期末结束这段时间，抛锚式教学模式在微观经济学教学中的应用是否持续稳定发挥作用。由表4结果可以看出，总体方差的检验F对应的概率P为0.00（<0.05），因此，两总体方差有显著性差异，即存在异方差。第二行的t统计量对应的双尾概率P值为0.002（< 0.01），因此两总体的均值有显著差异，即对照组和实验组的期末测试成绩的均值在1%的显著性水平上存在差异。因为实验组的期末测试成绩的均值大于对照组的期末测试成绩的均值，所以我们可以说抛锚式教学模式确实提高了微观经济学课程的教学效果。

表4 实验组与对照组期末测试的独立样本T检验结果

为进一步探索抛锚式教学模式的应用效果，将实验班级在不同时期采集的成绩进行自身纵向比较，即进行“配对样本T检验”（实验班级期末成绩与期中成绩比较），判断期中成绩与期末成绩是否存在显著差异，以及差异性特征，以此说明在微观经济学中应用抛锚式教学模式是否能够提高实验班级成绩，或者是否存在成绩稳步上升的趋势。据此可最终证明，将基于学习共同体的抛锚式教学模式应用于微观经济学教学中是否能够促进学生对知识的理解及掌握，帮助学生完成知识建构，证明该教学模式在该课程中实施的可行性。

表5 前测成绩与后测成绩的T检验结果

从抛锚式教学模式的前测-后测成绩的配对样本的t检验结果进行观测，从表5可以明显的看出，t差异统计概率P值小于0.05，说明前测成绩与后测成绩的差异显著，该课程实施抛锚式教学模式的教学效果有很大促进作用；前测成绩与后测成绩的平均分值之差等于-6.107，即后测成绩的平均分高于前测成绩的平均分，t值为-10.934，说明通过抛锚式教学模式比通过传统教学模式，学生对微观经济学课程学习效果更好。因此，采用抛锚式教学模式进行教与学，相对于采用传统的教学模式而言，可以明显的提高学生的学习质量，这为今后各学科大规模开展抛锚式教学模式提供了实证支持。

（三）基于学生问卷调查结果的分析

为了解抛锚式教学模式对学生的兴趣爱好和知识综合应用能力等方面的影响，在实验前和实验后对实验班级和对照班级发放调查问卷，采集问卷结果，并进行比较分析，从多个角度检验抛锚式教学模式实施前后在学习效果和综合能力方面的差异性。

1.问卷量表设计

参照庞维国“学生自主性量表”及征求有多年教学经验的经济学教师意见，编制学生调查问卷。调查问卷主要从学生对经济学的兴趣爱好（1-4题）、自主学习能力（5-8 题）、合作学习能力（9-12 题）以及知识应用能力（13-15 题）四个方面进行调研，将问卷的五个选项分别赋分：A（5分）、B（4 分）、C（3 分）、D（2 分）、E（1分），将问卷结果以量化的形式呈现，目的是测试抛锚式教学模式对学生这四方面能力的影响。

2.信效度检验与数据整理

实验前，向除参与抛锚式教学实验的班级以外的任意教学班级的学生发放30份问卷进行问卷的整体可靠性及各分维度可靠性，并用 SPSS 22.0软件对问卷信度和效度进行检验。在对量表进行修正基础上形成正式量表，实验前对实验班级和对照班级进行问卷发放和问卷回收，据以完成实验班级前测（实前测）和对照班级前测（对前测），实验后再次对两个班级进行问卷发放和问卷回收，据以完成实验班级后测（实后测）和对照班级后测（对后测），问卷选项以逐级变化的形式设计，问卷中设置的问题皆采用正面回答形式，即成绩越高表示效果越好。

3.问卷结果分析

采集实验前后实验班级和对照班级问卷中所涉及的四个方面的成绩，将成绩统计于表。根据实验前、后，实验班级、对照班级的成绩的纵、横比较（独立样本T检验和配对样本T检验），据此判断抛锚式教学模式在微观经济学的应用能否帮助学生提高经济学的兴趣、自主学习能力、合作能力及知识应用能力。统计每一张问卷的总分，然后计算班级的平均成绩（综合能力均值），对两个班级的问卷结果的平均成绩进行统计，并进行多重比较（LSD），分析两个班级在实验前、后在这四个方面能力的差异性，稳健性的验证抛锚式教学模式在微观经济学实施中能否提高学生的学科综合能力。（表6）

表6 基于实验班调研的学生学习情况反馈

微观经济学抛锚式教学模式的学生学习效果采用上述设置的调查问卷进行测度，对微观经济学课程模块所涉及的“经济学的兴趣爱好”“自主学习能力”“合作学习能力”“知识应用能力”进行评价，微观经济学各模块测评结果详见表7所示。

表7 微观经济学学生学习内容的效果检验

对上述数据统计进行观测，可以看出，被调查学生通过抛锚式教学模式在“经济学的兴趣爱好”“自主学习能力”“合作学习能力”“知识应用能力”等层面的P值都小于0.05，表明抛锚式教学模式对学生学习效果具有显著改善提升作用。因此，检验结果印证了此前的假设，即在当今碎片化时代背景下，学生通过抛锚式教学模式，可以显著的改善学生的学习习惯，为解决老师下达的学习任务（抛锚），学生能够合理配置时间资源，优化学习过程，提高知识掌握程度，进而熟练掌握操作技能和动手能力，提升学习整体质量。