中美学校心理辅导队伍的比较

王彤

内容摘要：自国家出台了《心理咨询师国家职业标准（试行）》以后，我国心理辅导从业人员越来越多，心理咨询成为热门话题，但目前我国学校心理辅导人员水平参差不齐。我国学校心理辅导教师大多有德育或社会教师、大队辅导员担任，大多学校倾向于让那些担任少先队辅导工作、上社会课或健康课的教师担任，也有学校让有耐心或年龄较大的教师担任，在高校一般由各学院的辅导员担任。至于教师的学历或其它相关经历则居于次要。我国的心理学专家在数量与质量上都不适应目前的社会需求。

关键词：学校心理辅导 督导 美国

一.学校心理辅导人员的资格认证

美国每百万人口有550个心理学家，其中87%以上都有心理学或哲学的博士学位。而我国每百万人口只有2.4个心理学工作者，其中具有硕士或博士学位的不足20%。我国发达地区上海在2001年第一批经过持证上岗培训的学校心理健康教师仅有64名。在我国，由于从事心理辅导工作的人员严重匮乏，国家出台了《心理咨询师国家职业标准》（以下简称《标准》），规定只要获得心理咨询师职业资格证书，同时到工商部门注册后即可开业。要取得这种从业资格并不困难，只需要在培训机构报名参加培训，一般最终均可以获取证书，有的培训机构甚至打出交钱保证能拿到证书的广告。心理辅导行业的从业人员数量是有了，但质量却在急剧下滑。从业人员的培训缺乏层次性、专业性，学历水平也较低。《标准》规定，“取得本专业或相关专业中专以上毕业证书，经心理咨询员正规培训达规定标准学时数并获得毕、结业证书者”，均可以成为心理辅导从业人员。这种规定忽视了学历教育，模糊了专业申请的条件和资质，降低了行业的准入门槛。

学校心理辅导工作者的资格认证是心理辅导工作队伍专业化的必要手段。在法国，学校心理辅导员需要在被认可的大学里受过两年以上的专业训练，或是具有五年以上的教学经验，以后还要在获得辅导员证书之考试资格以前，接受两年专业训练。辅导员证书也要在试用一年以后才获得。

美国心理咨询和心理治疗协会规定，心理咨询师的认证必须严格完成8项程序：①成为美国心理咨询和心理治疗协会的会员;②购买专业人员保险;③在申请过程中从事心理咨询相关的工作;④培训和督导实习申请人;⑤督导;⑥专业发展;⑦个人成长;⑧知识、实践和督导的应用。申请人必须完全通过8项程序后，才能获得心理咨询师的称号，而心理辅导相关人员按规定必须获得心理咨询师称号才能上岗就业。学校心理辅导人员的资格认证是学校心理辅导工作者队伍专业化的必由之路。目前发达国家普遍采用的职业证书制度已经被证明是保证心理辅导工作质量的有效方式。美国的学校心理辅导工作者资格认证制度包括培养机构资质的认证和学校心理辅导人员资格认证两个层次。培养机构资質需要得到美国学校心理学会（NASP）和美国心理学会（APA）认证。而美国学校心理辅导人员资格认证又分为两类，一类是国家水平的自愿的资格认证，一类是州强制的资格认证。国家水平的资格认证是由国家咨询员认定委员会负责，有职业、老人学、心理健康、学校和成瘾等5种专业资格，申请者须提交包括知识、训练、督导、经验和继续教育等方面的档案资料及其真实性证明。州的资格认证由州政府的教育部和心理学审查委员会分别负责学校心理辅导人员的资格审查和颁发执照。每个州的资格认证标准差异很大，但一般都要满足教育、考试和督导下的实践经验等三个方面的要求。教育要求主要是指要求获得心理学博士学位，心理学硕士及以上学位并获得执照的可以在督导的指导下开业。考试要求是州政府组织的EPPP考试，有些州还会加试法学、伦理学等。此外，资格证书和执照都有不同档次的，有全国通行的，有州内通行的，这主要根据申请人学位水平、经验和各州的规定来确定。学校心理辅导人员最低标准是获得心理学或相关专业硕士及以上学位，有两年研究生毕业后的学校心理辅导工作经验（包括在督导指导下的实践经验），通过国家咨询员考试，并且还要求继续教育和遵守有关的伦理标准。

由于美国是一个多元文化多种族的国家，其学生多独立性较强，整个国家主要以个人主义为主，比较突出个人独立性。当然在学校心理辅导方面也不例外，其全局观可能没有我国好，我国学校心理辅导关注对象是全体学生，以团体辅导活动较多。美国在预防性心理发展问题上不是特别重视，比起其在危机处理方面的重视程度明显不够。但是在学校心理辅导系统的管理体制、教师资格、教师培养以及师资队伍方面，明显强于我国。

中美学校心理辅导队伍比较

二.学校心理辅导人员的培养

我国长期以来，学校心理辅导教师的职前培养与职后培训基本上是分离的。前者主要是由中等师范学校、高等师范专科学校和师范大学完成，后者则基本上由教师进修学校和教育学院完成。两者在机构设置和行政管理上相互分离;在课程设置和培训计划上均不协调，或脱节、或重复;资源配置不合理，造成了我国教师教育资源的极大浪费。虽然我国教师教育特别是师范教育强调教育理论知识的学习和实践，但在操作上还是比较偏重理论部分，在实践方面又比较偏重学科专业知识教学的实践，而忽视学校心理辅导的实践。我国教师教育仅仅重视学校心理辅导人员专兼职教师的心理辅导教育能力的培养，而忽视了学校心理辅导人员心理辅导教育能力的培养，致使中小学学科教师在心理辅导能力上出现“先天不足”、“后天营养不良”。

美国对学校心理辅导人员的培养主要有两类，第一类是学校心理学专家培养计划，培养具备解决问题能力的专家，是最为推崇的培训方法。学习者必须持有教育心理学或相关的心理学硕士学位。第二类是博士培养计划，为学校培养研究者、从业者，或者专业培训人员。学校心理学家的培训计划通过培训课程和实习得以实现，培训课程通常为个学分，由三个部分构成一是学科性、测验性和干预性的心理学课程，致力于掌握心理学核心知识二是技术能力培养的课程，如发展专业决策能力、掌握研究与设计技能、加强人际交流技能等三是为期一年的实习课程。当代培养计划在注重传授知识同时也兼顾实际经验的积累，旨在为学习者提供大量的见习与实习的机会。

与美国相比，我国学校心理辅导课程不仅在数量上显得单薄，而且重理论倾向显著，方法、技术及职业修养类的教育比较欠缺，缺乏社会实践与见习方面的训练，主要表现在实践性弱，形式化，见习时间短。主要是完成教学工作、实践活动单薄，更鲜有在医院、诊所见习与实习的机会。

三.学校心理辅导的督导

我国具备督导能力的督导师相对于接受督导的专业人员来说相当缺乏。在现状和问题上，我国学校心理辅导督导虽发展不平衡（一线城市发展较好，二、三线城市较为欠缺，西北地区相对落后）、但重视性在不断提高，督导形式单一（以专家专项督导为主）、但日趋多样化，督导内容较简单（多以观摩、检查、评价、指导为主），但日趋丰富。我国心理辅导督导不同于“心理督导”，多是教育相关部门及相关专业学者组成的调查研究队伍对学校心理辅导进行调查、检查、评价、指导的过程。接受过督导培训的心理健康从业者也并不是太认可当前的督导培训，这可能是与督导培训者自身的水平难以满足从业者对督导培训的要求有关。目前急需培养一大批专业过硬、经验丰富的督导师来加强对专业人员的督导，并结合国情推行切实可行的同行督导等督导方式。影响我国心理健康从业者督导的因素有培训情况、工作评估方式、是否定期参加案例讨论、是否进行独立的经济核算、专业机构对专业工作有无定期评估检查，其中培训情况对督导的影响最大，即心理健康從业者所在机构对其进行的培训情况是督导的最主要影响因素。

在美国，督导制是由专业的心理咨询资深人士组成督导小组，定期进行现场督导，组织专业研讨。为了提高职前心理教师的实践能力，美国开设了在校期间的实习和见习期试用期，且均有两个督导教师全面指导。其实习要求是对拥有博士学位的职前教师没有最低的实习时间要求，而拥有硕士学位的职前教师进行最低小时实习。在入职见习方面，教师一般应该接受全日制一年或半日制两年的见习，而且规定在学校环境中见习的时间不得低于个小时。督导的目的是保证心理咨询人员坚守职业道德，维持专业水平，不断提升咨询师专业知识和工作能力并促进其职业生涯的发展。督导是提高从业人员的专业水平最有效的方法之一。

中美学校心理辅导在督导系统方面，我国明显缺乏系统化、专业化的督导制度。在督导内容上显得单一、传统，缺乏对心理辅导人员的职业道德及专业的要求。相比美国专业的督导小组，我国还存在着督导人士以及督导组织方面的缺乏，一个机构对其机构内的从业人员进行的培训越多，接受督导的机会也就越大，接受督导的情况也就越好。

四.小结

学校心理辅导能力的培养工作是一项系统工程，需要针对目前我国教师教育在培养教师学校心理辅导的能力上所存在的主要问题，全面调动各方面的力量进行大量的、科学的研究，形成一种行之有效的教育和培养渠道，全方位地推进学校心理辅导人员能力的培养工作，以满足我国学校心理服务的需要，适应知识经济时代我国教育发展对教师素质的要求。

（作者单位：甘肃省白银市会宁县桃林中学）