亚里士多德德性教化思想的现实意义

刘欢

内容摘要：教化关涉的是人的精神活动，现代教育对教化理想的關注，德性的理念才能渗透在教育的每一个细节中。违背个体发展规律，阻碍个体发展自由的教育有损个体的身心健康。在现代的教育体制下，重温亚氏的德性教化思想，无疑给病态的教化现状一剂良药。

关键词：亚里士多德 德性教化 现实意义

“精神是人与生活的真实现实，或者说是人的本质。”亚氏德性思想对个体灵魂的关注，对精神世界的教化都是基于对个体内在价值的肯定。其中，对理性的宣扬是古典的理性主义的巅峰;对德性实践活动的重视又将教化的视角从理论拉回到现实中;对幸福的关涉也为个体寻找到精神的栖息地。现代教育中存在的强制性德育方式，在一定程度上使受教育者沦为教化的“工具”。

一.重申理性在德性教化中的作用

现代思想的发展核心是理性，理性的发展一定程度上也体现了现代性的过程。对理性的继承和发展是西方伦理学的脉络，自理性发端就逐渐迈入了理性时代。中世纪的欧洲，在理性与信仰之间夹存的人不得不屈服于宗教强大的势利。文艺复兴的兴起将人从宗教的枷锁中解放出来，回归到“人”，将研究的目光聚焦于人自身理性所能达到的领域。自此，压抑已久的理性精神终于有了宣泄的出口，理性在现实的支撑下开始了对科学积极地探索。在文艺复兴的推动下，启蒙运动有了更加强劲的发展势头，不仅在科学领域，也逐渐蔓延到人文、艺术领域。理性从启蒙运动起步入了正规，也奏响了理性时代的序曲。理性的繁荣也带来了理性思想的多元化，从苏格拉底到尼采，理性历经漫长的发展史后呈现给我们的是理性的光辉，以及通往德性教化的路径。理性在德性教化中起到了支撑性作用，挖掘理性在教化路径中的价值，我们就会发现个体教化过程其实也是理性发展的过程。理性与德性在个体教化中的一致性也体现出理性的地位，缺乏理性的教化不是德性教化的内容。理性使人成为一个独立的个体，具有独立的行为能力以及处事能力。理性造就的能力就是教育所要培养的目标，对事物准确的判断以及对道德观念适当的取舍都是理性给予我们的。现今道德多元化的社会中，道德观念的面貌日益更新，我们遇到了越来越多的道德判断和道德选择。在道德的两难境地中，唯有理性才能让我们不随波逐流，淹没在时代的洪流中。理性使我们保持清醒的头脑，对待实践中遇到的问题能够客观的分析，并给出合理的安排。理性是灵魂的品质，是理智德性被教化的产物，是高贵【高尚】的象征。

二.注重德性教化的实践性

亚氏德性教化的突出特点在于其强调的实践性，实践性无疑给德性教化注入了强大的执行动力。当代的德性教育演变成了以灌输外在道德准则为主要形式的教化方式，德性价值的传递在主个体之间以纯理论的虚体游离徘徊。一种排除实践原则的德性教化体系的建立给个体带来的是脱离实际生活的理念世界，这样的德性教化方式最终导致的是精神与现实的背离和矛盾。实践性是横跨个体与现实社会的桥梁，是连接两者的必经的枢纽。个体在与社会的交往过程中必定会遇到道德的迷茫与困惑，而实践性恰恰有效解决在此过程中遇到的实际问题。而一旦德性教化脱离了实践，完全架空德性含义，德性也因此失去了教化的意义。没有实践的德性生活，就像是一口缺乏水源的井，干枯而荒芜。亚氏的德性教化理论所倡导的是在德性生活中习得智慧，获得教化。他所强调的是实践智慧对德性生活的指导作用，实践智慧是实践中积累和获得的一系列经验的总和。实践智慧为德性提供了合理的规划与选择，个体在德性生活中应该过怎样的德性生活，应该选择怎样的方式获得教化都是由实践智慧决定的。在现实的教育体制下，德性教化的方式在悖于实践性原则的前提下对个体提出了不切实际的要求，实际上是对个体德性养成可能的剥夺。个体在发展的各个阶段对德性实践的要求是不同的，在德性教化过程中结合个体的发展特征采取不同形式的实践内容，才能不断优化德性教化的结果。教育关注的是人内在品质的养成，是在现行的教育手段下个体不断的接受以及再生成的过程。对德性的展望势必将成为教育的新抓手，落实德育工作的成效性是教育的一项重要任务。不可否认的是，现今的德育工作对德性教化的实践倾向不明显，仍然将希望寄托于德性知识的传授，将个体束缚于实践教化之外。亚氏所倡导的德性生活、灵魂的教化以及对至善的追求在历经历史的演变后逐渐被替换。现代教育的工具性、功能性将德性教化的精髓掩埋在历史的尘埃中。反观我们自身，再将目光锁定于亚氏所处的时代，我们不得不感叹于先哲们的智慧，他们对于德性的探索以及德性的实践是我们德性教育所忽视的。

三.德性教化对幸福的关照

作为个体在走向社会之前必须经历的教化方式来说，学校教育承担了个体在教化期间的大部分责任。所以学校旨在培养什么样的人，怎样培养人都关乎个体能成为什么样的人。个体与学校教育之间是否存在多维度的教育关系直接决定了教育的质量的好坏。而在现代教育体制下，教育对受教育者未来技能储备的训练不断加大。教育对象被当作既定的存在接受技能的训练和完善，同时技能越来越多的与未来物质基础挂钩，最终导向了教育作为了获得生存资源的工具。将德性教化从教育中抽离使得教育丧失了原本的意义，在此基础上又隔断了德性教化对美好生活的关照，双重意义上显露出教育的失职。德育目的是为了培养真正意义上的“好人”，“好人”是在德性教化的基础上阐述的。“好人”并不是完全意义上的“完人”，而是在德性修养上完成了教化过程。“好人”不仅在德性水平上达到一定层次，还对生活有美好而正确的追求。“好人”在教育体制下是能找到恰当的理想归宿的，将实现自身的幸福作为接受教化的目的。现实的教育现状是培养了一批普遍意义上的懂知识的集体，在德性水平上良莠不齐。个体将知识的量作为自身的价值追求，对未来的展望也仅停留在此，全无关涉自身品质的追求，对美好幸福的期盼。对于受教育的个体来说，在接受教化的过程中建立起对幸福的意念，对自身的品质培养起到了重要的指引作用。

幸福，本身是一种实现活动，也是所有实现活动的最终目的。亚氏所说的幸福不是指一种感觉，而是灵魂得到教化的实现过程。他认为的幸福并不完全排除外在物质的补充作用，他肯定了在幸福的实现过程中外在善的推力。但这并不表示幸福的实现一定与外在善不可分离，外在善只是辅助作用，不可赖以为基础，更不可将外在善当作目的追求。在现行的教育体制下，关于如何获得幸福的教育几乎是空白的。受教育者在被动接受知识的过程中没有得到关于幸福的教化，教育者自身也不重视个体灵魂的提升和改造。这样的互动使得教育体系下的教育内容以及教育目的单一。更多的教育者实施的教育活动是为了获得学生对于客观知识的识记和掌握，教育评价的标准也依据这一原则对学生进行衡量。个体在教育大环境的引导下对自身的期望限定在狭窄的空间，闭塞了对于幸福的关照。“在现代性社会里，谁为着正义而行正义？谁为着真正的美善生活而追寻智慧？谁为着灵魂的高尚和生活的幸福而践行美德？教育还关注人的精神灵魂吗？我们还为着真理、善、美、幸福、正义以及美德而教育和接受教育吗？”在这样缺乏美德，缺乏正义的时代，我们真正需要的是对灵魂的教化。我们生活不仅是为了生存，而是为了更幸福的生活，为了更加高尚的追求而生活。幸福诠释了我们对于美好生活的向往和热爱，增加了我们生活的激情。幸福引导着我们对自身价值的定位，有了幸福的存在，德性教化无形中就有了对个体的约束力。这种约束不是强制的，而是个体自我设定的。约束使得个体在道德选择中自动摒弃了对恶的盲从，坚持对幸福的趋逐。幸福的自为就是德性自觉，这就是教化所要达到的结果。金生鈜先生在他的《德性与教化》中感叹到现代教育对德性的偏离，以及教育的价值取向的扭曲。但他仍对现代教育保有希望，他认为只要有德性教化的理想，并且不断地审视我们自身，就能逐渐回到“好教育”中培养新时代的“好人”。

参考文献

[1]黑格尔.历史哲学绪言[M].王造时译.上海：上海书店出版社，1999.18.

[2]马克斯·韦伯.经济与社会[M].林巧远译.北京：商务印书馆，1998.56

[3]金生鈜.德性与教化—从苏格拉底到尼采：西方道德教育哲学思想研究[M].长沙：湖南大学出版社，2003.95.

（作者单位：宿迁学院教师教育学院）