在生活中构建儿童美好课程

文 施 健

《幼儿园教育指导纲要（试行）》（下文简称《纲要》）中指出：“幼儿园应为幼儿提供健康、丰富的生活和活动环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益于身心发展的经验。”《纲要》为幼儿园课程改革指明了方向，而陶行知先生的“生活教育”理论则为我们对幼儿园课程的开发和实施提供了重要的理论支持，使我们对幼儿园课程有了新的理解。幼儿园课程需要生活化，即课程可以追随幼儿的生活经验与兴趣，既可以由教师预设，又可以由师幼共同引发或幼儿自发生成。

一、“生活即教育”理念的意义

“生活即教育”是陶行知先生生活教育理论的核心思想。对此，陶行知先生有过很多论述，其内涵十分丰富。生活含有教育的意义，而教育的根本意义是生活之变化，生活又是无时不变的，也就意味着生活无时不含有教育。

为什么生活具有教育的作用？陶行知先生认为这是生活中的矛盾使然。他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。”所以说，生活与生活一摩擦便立刻产生教育的作用。摩擦者与被摩擦者都发生了变化，便都受到了教育。正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就在随时随地发生教育的作用。

二、“生活化课程”追寻的教育目标

（一）“生活化课程”的发展基础——感受与情感

感受是灵魂的语言，情感是学习的开端。一旦幼儿开始表达自我感受，学习的广度和深度都会发生变化，对自己、对世界也会有更深的感知。传统的教育总是强调知识对幼儿的影响，幼儿的情感与感受似乎很少被关注。因此，生活化课程就从记录幼儿的感受与情感入手，倾听他们对事物的看法与判断。感受与情感的表达也往往意味着一个人灵性的觉醒。幼儿对事物、对自己、对他人，都有着很强的敏感度和洞察能力，幼儿越是能够回归本心、本性，就越能感悟生命的真谛，他们和教师的相互关系，也会在这样的过程中发生质的改变。教师也会从内心深处热爱幼儿，尊重幼儿，钦佩幼儿。

（二）“生活化课程”的重要依托——知识与认知

知识是学习的砖瓦，认知也是生活化课程的一个重要部分。幼儿通过认知获得的知识在发展中起着重要的介质作用，没有知识，感受无从依托。人类在多年的进化过程中， 形成了一套较为完整的知识体系。但是，不管这套知识体系多么严谨，它也只是一种对客观事物的主观表达。越来越多的研究表明，幼儿有自己的知识系统，他们即使不借助符号学习，也能按自己的方式在头脑中获得相应的知识。

在课程的探索中，我们发现，生活化的课程似乎能唤起幼儿原有的、内在的经验系统。当然，我们现在还无法确定幼儿内在的知识体系是怎样的，但可以确定的是，借助于外在力量，能够唤起他们内在的知识经验。我们除了唤醒，还可以帮助他们将零散的经验结构化，形成较为稳固的体系。对于幼儿而言， 知识的获得也不只是为了知识本身，也是为了使自己能够获得更大的发展。因此，我理解的“幼儿发展”的含义是“幼儿通过知识的学习，感觉到自我存在与自我成长，进而主动成长的过程”。对他们来说，知识只是一把开启发展之门的钥匙。

因此，在生活化课程里，我们并不强调用教授的单一方式进行学习， 而是在生活化、游戏化的学习过程中，让幼儿用自己的方式来完成自我建构。如果我们观察幼儿的学习过程就会发现，他们首先是通过感官探索外部世界，然后在思维层面自行整合。在这个过程中，如果幼儿没有和真实的事物接触，没有真实的探索和体验，那么，所谓的感知和学习都会变得毫无意义。由此可见，获得知识与发展的最佳方式就是在生活与游戏中学习。

（三）“生活化课程”的立足点——“动作与技能”

身体与动作不仅是学习的工具，也是学习要达成的目标。运用感官和动作学习符合幼儿的学习特点，同时，伴随着情感形成的“技能”， 还会永久保留，成为生命深处的记忆。美国教育家布鲁纳将教学目标分为“认知、情感、动作”三个领域。于是，我们看到：行动练习可以形成一些重要技能（技能一般是指通过练习而获得的动作方式和动作系统）；技能和知识可以内化为个体一种重要的心理特征——能力。但这个技能的定义显然不能满足生活化课程的需求。我们试着在生活化课程中，将这种“技能”的获得作为课程的落脚点。这种“技能”是一种非常个人化的能力，必须靠个人的努力才能获得，这个过程也有利于幼儿形成专注 、坚持、不怕困难、不断探索等学习品质。当幼儿努力习得该技能时，也是对知识进行记忆、理解和创造的过程。

至此，我们将“感受与情感”“知识与认知”“动作与技能”确定为生活化课程的三块基石，因为它们既是形成课程结构的基本要素，也是课程的方向与追求。对我们而言，课程的探索过程改变的不单是课程本身，更是一次思想深处关于教育观念与教育方法的变革。

三、“生活教育进课程”尝试的实践探究

（一）顺应“生活教育”理念，让课程拥有更多创意

生活是一种实践，一种参与，也是一种体验。生活是一个现实的动态过程，将所有的课程内容都还原为现实生活也许是不可取的，尽可能地利用现实生活环境实施幼儿园课程却是必要的。现实生活是感性的、真实的、多样的，现实生活蕴含了许多发展的机会。在现实生活活动中，有许多变数，这是激发幼儿学习兴趣和发展潜能的重要资源。课程可以顺应“生活教育”理念，发挥更多创意。凡是幼儿需要的、感兴趣的，尤其是随时随地在生活、学习过程中产生和发现的，又是他们急于知道或解决的问题，应被及时纳入课程和活动中。在这样的活动中，幼儿的经验受到了真正的重视，幼儿的学习与他们的真实生活被紧密地联系在一起。

（二）尊重“生活教育”理念，让课程拥有更多自由

《纲要》中指出：“要善于发现幼儿感兴趣的事物，关注幼儿在活动中的反应，敏感地觉察他们的需要，及时以适当的方式应答。”幼儿在接受教育、学习知识的过程中容易受情绪的影响，他们的注意力、记忆、思维和想象有很大的随意性，常常会受情绪的支配，当他们被某种事物或想象所吸引而兴奋的时候，他们的思维异常活跃，头脑里的问号特别多，语言表达也变得生动，更容易接受成人对他们的教育。因此，教师要关注幼儿情绪的变化，发现教育契机，施以适当的教育。幼儿园课程具有开放性、低结构的特征，教师凭借自身的知识和经验与幼儿进行沟通，不是对幼儿居高临下的“倾泻”，而是平等的对话；不是灌输式教育，而是与幼儿进行经验分享。教师要尊重“生活教育”理念，让课程拥有更多自由的空间。在生活化课程中，教师可以是倾听者和观察者，要分析与回应幼儿的疑问与需求，随时准备给予幼儿必要的帮助。教师也可以是引导者和支持者，引导幼儿进行有意义的探索活动。教师还可以是合作者、学习者和欣赏者，让活动成为师幼共同探索新知识和相互作用、相互交流的过程。

（三）追随“生活教育”理念，让课程更加自主

《纲要》中指出：“生活教育要强调在做中培养，注重在真实的情景中练习，在‘生活’中生活，在‘生活’中发展。”幼儿的学习和生活环境是一个整体，追随“生活教育”理念，运用幼儿生活中的已有经验，并且创造机会，提供丰富的生活化环境，将教育元素有机整合，能使他们在活动中获得情感的体验与经验的积累，这样的学习才是自主的，这样带给幼儿的发展才是全面的。幼儿是学习的主体，教师不可替代，也不可直接控制，应让幼儿通过动手操作和亲自实践去自主发现和探究，从而获得关于物质与情感的直接经验与行为方式。

幼儿园“生活化”课程是一种实践，也是一种参与，更是一种教师与幼儿共同的体验与探索。对于幼儿来说，生活化课程意味着游戏与快乐，让幼儿获得了更好的成长；对于教师而言，生活化课程则意味着无数的可能性。这种课程来源于我们的生活，是随时随地在幼儿的生活、学习过程中产生和发现的。在生活中，教师应与幼儿一起讨论、实践与探索，从而构建出适合幼儿的美好课程。