国外二语词汇习得中的间隔效应研究: 焦点与展望

翟康

摘要：间隔效应是影响二语词汇学习有效性的重要因素之一。通过梳理间隔效应的定义、分类和研究方法，并重点关注间隔效应存在性、等距间隔和渐增间隔对比、长中短间隔对比、综合对比、间隔效应的应用五大研究焦点，进而展望了该领域的发展趋势，认为中国化、动态系统和移动研究将成为热点。国外该领域研究的焦点梳理和热点展望，可为国内学界刚刚起步的研究提供参考。

关键词：二语习得;二语词汇习得;间隔效应;等距间隔;渐增间隔

中图分类号： H319.3文献标志码： A 文章编号：16720539（2020）03008109

一、引言

随着基于使用的语言学理论的兴起和对二语教学有效性的重视，间隔效应（spacing effect）已成为国外认知心理学、二语习得的研究热点。间隔效应可追溯到Ebbinghaus（1885） 的遗忘曲线研究[1]，但之后近百年其研究集中在认知心理学领域。一般认为，将间隔效应应用在二语词汇习得领域的尝试始于Leitner（1972）[2]，但其研究是基于经验而非实验的，此后二语词匯习得领域开始研究间隔效应的影响。在国外，间隔效应是一门跨学科性极强、实验对象非常广泛的学科。研究者们一致认为，不管是图片、人名、历史事件还是词汇，间隔效应有助于提升学习效果。间隔种类多样，二语词汇习得中其还受到学习者、词汇、练习方式等因素的制约，这种复杂性一方面决定了该研究领域的广泛性，另一方面也使其研究给人以杂乱之感。鉴于此，有必要梳理国外该领域研究的发展情况，介绍其研究框架和研究焦点，并展望其发展趋势。

本研究借鉴了国内外该领域文献中的关键术语[3-9]，通过阅读相关论文，提取出第一类关键词“L2/EFL vocabulary acquisition/learning/study/teaching， L2/EFL words study/teaching/learning，L2/EFL lexical learning/teaching/acquisition”等;第二类关键词“spacing effect， space effect， distributed practice， effects of distribution”等。以同时具备两类关键词中的任一词汇为条件，分别在篇名、关键词、摘要和全文中搜索。通过独秀学术搜索查询1972年至2019年间的英文期刊，共检索到41篇相关文献，主要是Bahrick，Nakata等发表在心理学和语言学领域SSCI期刊中的文献，例如Journal of Experimental Psychology：Learning， Memory and Cognition;Journal of Memory & Language;SSLA等。

二、间隔效应的研究框架

（一）间隔效应的定义

自Ebbinghaus（1885）研究间隔效应以来[1]，众多研究者探讨了间隔效应的定义。Shaughnessy，et al.（1974）间隔效应指分散练习某学习项目的学习效果好于集中练习[3]，这一定义确定了间隔效应的研究基础。后来一些研究也认为，间隔效应指分时间段学习的记忆效果好于不分段的学习[4-6]。不论是分散还是分段学习，均是指学习项目之间有间隔，也就是间隔学习更好。从以往文献可知，二语词汇习得领域的研究者们认同间隔学习效果更好，即学习二语词汇无法一蹴而就，必须分次学习。可是非二语词汇习得中的间隔效应研究充满争议，部分研究认为间隔学习的效果不如零间隔。由此可见，间隔效应指间隔学习对学习项目的影响，这种影响可积极也可消极。

（二）间隔效应的分类

自Ebbinghaus（1885）研究间隔效应以来，研究者们根据不同的分类标准提出了不同的间隔分类方法（见表1）。

从表1可以看出，根据不同学习次数之间有无间隔，Bower & RutsonGriffiths（2016）把间隔分为零间隔学习（massed learning）和间隔学习（spaced learning）[7]。零间隔又称集中学习，其指在一个集中的时间段内，连续学习同一项目，每个项目之间的间隔通常小于1秒;间隔学习又称分散学习（distributed learning），指学习每个项目后，再次学习的间隔多于1秒，可以是几分钟、几小时、几天、几周、几月，甚至是几年。该定义限定间隔单位为“时间”，事实上，也有研究以干扰项为间隔单位[5][8][9]。

从表1可以看出，根据间隔方式，Pyc & Rawson（2007）间隔学习分为等距间隔 （equal spacing）和渐增间隔（expanding spacing， 又称为expanding or expanded rehearsal），二者合称为相对间隔（relative spacing）[9]。等距间隔中，重复之间的间隔相等，例如2-2-2方式，即第一次学习后，每隔两个单位再学习一次;而渐增间隔中，重复之间的间隔逐渐变长，例如1-2-3方式，即第1次学习后，仅隔1个单位学习第2次，2个单位后学习第3次，3个单位后学习第4次。Karpicke & Bauernschmidt（2011）所有学习次数的间隔之和是总间隔（absolute spacing），即一个项目学习4次，每次间隔2分钟，总间隔是6分钟[5]。间隔方式中还存在渐减间隔（contracting spacing），其间隔逐渐变短，例如3-2-1方式，即第1次学习后，隔3个单位学习第2次，2个单位学习第3次，1个单位学习第4次。根据间隔单位划分间隔种类而不是时间，避免了分类的偏颇，但是忽略了渐减间隔（contracting spacing），例如5-3-1模式，即第1次学习后，隔5个单位学习第2次，3个单位后学习第3次，1个单位后学习第4次。中国大学生课堂上学习英语词汇后便弃之不理，直到临考前才突击复习，正是渐减间隔。

从表1可以看出，根据间隔时间的长短，Bahrick et al.（1993）间隔学习分为长间隔（long spacing）、中间隔（medium spacing）和短间隔（short spacing），长间隔的间隔时间一般是半个月到几年，中间隔一般是一周到半个月，而短间隔一般是几秒、几分钟到几天[10]。该分类逻辑上包含了所有间隔种类，但忽略了干扰项，且二语课堂教学中，不可能持续学习某个项目半年以上，更不用说几年，即可能并不存在长达几年的“长”间隔。

间隔方式分类全面，目前该领域的研究正是通过对比这些间隔方式，以寻求二语词汇学习最佳的间隔方式而不断发展，成果丰硕。

（三）间隔效应的研究方法

间隔效应研究几乎均用实验法，一般以学生为实验对象，把他们分成不同的间隔方式小组学习词汇配对，例如零间隔组、等距间隔组、渐增间隔组、长、中、短间隔组等。实验结束后立即或者隔段时间测试，统计、对比即时和延时测试成绩，寻找最佳的间隔方式，并提出一些二语词汇教学的建议。实验法对比二语词汇学习结果，可以研究间隔效应对二语词汇习得影响的结果，但无法研究过程。文秋芳（2002）认为，微变化法选取变化的节点进行研究，可以窥见二语词汇习得的过程[11]。每次学习后，均进行二语词汇测试，然后对比每次测试的成绩，即可结合实验法和微变化法，研究二语词汇习得的过程和结果。

从研究对象看，以往研究的对象丰富。从年龄看，有3岁儿童、小学生、中学生和大学生。从二语背景看，有日语、朝鲜语、西班牙语、斯瓦西里语等，但却没有汉语，可其数量众多，该领域的研究不能忽视他们。

从所测的词汇知识看，以往研究多仅测量词义接受性知识，将词汇习得等同于词义习得。事实上，词汇知识异常丰富。从类型看，包括词音、词义、句法、搭配等;从方向看，包括产出性和接受性知识。间隔效应对不同词汇知识类型和方向的影响不同，有大小快慢之分，正是这种复杂的变化构成了二语词汇习得的过程。

三、间隔效应的研究焦点

从本研究收集的大量二语词汇习得中以间隔效应为关键词的文献看，围绕间隔效应的定义、分类和应用形成了以下五个研究焦点。

（一）间隔效应存在性研究

该领域研究关注不同条件下二语词汇习得中是否存在间隔效应，并用不同理论解释间隔效应。间隔效应的定义即认为间隔学习更好，大量实验证明二语词汇习得中存在间隔效应。Bloom & Shuell（1981）首先通过实验证明间隔效应促进了单词的长时记忆[12];Sobel et al.（2011）促进了五年级学生的长时记忆[13]。但是，Childers & Tomasello（2002）[14]、Goossens，et al.（2012）[6]认为间隔效应不仅提升长时记忆，也提升短时记忆。此外，Barick， et al.（1993）[10]、Miles & Kwon（2008）[15]、Nakata（2015a，2015b）[16][17]、Lotfolahi & Salehi（2017）[18]等研究也认为间隔提升了单词记忆的效果。虽然非二语词汇习得中间隔效应充满争议，可是间隔可以提升各年龄段、各二语背景学习者的词汇学习效果并没有争议。这可能因为二语词汇是开放系统，数量众多，接触机会又少，不得不间隔重复。尽管如此，极少研究关注间隔效应对汉语为二语的学习者词汇习得的影响。

语义相似词汇是二语词汇学习的难点，学习相似性词汇时可能存在间隔效应。Nation（2000）认为，间隔会减少语义相似词汇之间的干扰，促进它们的学习，当教两个语义相似的词汇时，先教一个词汇，间隔一段时间后再教另一个词汇，干扰会减轻[19]。 Nakata & Yuichi（2018）通过实验证明了间隔效应有助于学习语义相似的词汇[20]。语义相似和形式相似词汇同是二语词汇习得的难点，目前尚未发现针对形式相似词汇的研究，更未发现对比形似词汇和语义相似词汇的研究。

计算机辅助词汇学习中存在间隔效应。Nakata（2008）认为相对于单词表和卡片，计算机辅助学习效果更好[21];Miles & Kwon（2008）提出相对课堂教学和课外自学，间隔重复软件（spaced repetition software，简称SRS）提升了词汇接受性知识的长时记忆[15];Hirschel & Fritz （2013） 认为相对单词笔记，SRS短时记忆不明显，但长时记忆明显[22];Mclean et al.（2013） 以Word Engine（基于网络的SRS）显著提升了大学生的词汇记忆效果[23];Altiner（2019）以Anki（基于计算机的SRS程序）提升了词汇学习效果，学生认为该软件有趣且有用[24]。以往较多研究证实了间隔效应有助于促进计算机辅助下的二语词汇学习。计算机辅助学习已经过度到基于手持式移动设备的学习，例如手机、平板电脑等，其上的各种词汇学习APP如雨后春笋般出现，移动技术辅助下的二语词汇学习中的间隔效应有待研究。

间隔学习时，个别学习者可能会认为分几次学习不如一次学习省事，从而主观上排斥间隔学习，并认为间隔学习效果不好。但是Lotfolahi & Salehi（2016）实验后用问卷调查证明受试对间隔效应的自我效能感较强，他们相信间隔效应可以提升词汇学习效果[25]。

三种理论从不同角度解释了间隔效应。常识认为学习者开始时注意力较为集中，但不可能一直保持，其会随着时间的推移而衰减，可是Shaughnessy，et al.（1974）的注意衰減理论（attention attenuation theory）认为，不仅开始学习时注意力衰减，复习列表中其他项目时也衰减[3]。注意衰减与即时呈现的信息和记忆中已有信息之间的冗余度有关，零间隔中冗余度更高，名誉学习时间和有效学习时间差距更大，学习效果不如间隔。间隔学习中，学习者再次学习时，由于已经停止接触了一段时间，回忆难度加大，但正是因此而增强了学习者的长时记忆。正如Bjork（1999）认为，相对于零间隔，间隔中存在可获得难度（desirable difficulty），致使零间隔中即时测试效果更好，但延时测试中间隔更好[26]。间隔学习中，其学习环境不断变化，不会增加学习者的记忆负担。正如Raaijmakers（2003）的语境波动理论（contextual fluctuation）认为，每次练习时重新编码刺激及其语境，可编码语境随时间流逝而波动，随着间隔增大，编码语境信息的冗余度下降，更少干扰记忆，语境信息线索与其匹配度更高，记忆效果更好[27]。正是由于间隔有助于减少注意衰减，增加回溯难度，降低记忆干扰，从而增加了记忆效果。

虽然以往研究证明了间隔效应的存在，但仅是二语词义知识的习得，而词汇知识不仅包括词义，习得词汇也不仅是习得词义即可，因而忽视了其他词汇知识习得的研究。

（二）渐增间隔与等距间隔对比研究

二语词汇学习中，间隔效果更好几乎无争议，但渐增和等距间隔的优劣却争议较大（Karpicke & Roediger，2007;Nakata，2015b）[4][17]，围绕二者孰优孰劣产生了大量研究（见表2）。

从表2可以看出，Landauer & Bjork（1978）[8]、Karpicke & Roediger（2010）[28]、Schuetze（2015）[29]等认为，长时记忆中渐增间隔优于等距间隔。可是Karpicke & Roediger（2007）、Schuetze & WeimerStuckmann（2011）认为，长时记忆中等距间隔优于渐增间隔，只不过后者认为短时记忆中二者无差异，而前者认为短时记忆中渐增间隔有优势，如果测试后有反馈，长时和短时记忆中等距间隔效果均更好[4，30]。Pyc & Rawson（2007）[9]和Kang，et al.（2014）[31]等研究更是认为，长时记忆中等距间隔和渐增间隔并无差别。

以往研究之所以存在争议在于间隔效应并非孤立存在。二语词汇习得中，比较等距间隔和渐增间隔有必要考虑反馈和总间隔等。首先，实验后若无反馈，渐增间隔可能特别有效，而以往有些研究并未反馈，例如Landauer & Bjork（1978）[8]。其次，对比二者时，总间隔相同才有意义，而Schuetze（2015）的总间隔不同[29]。最后，正如研究方法部分所说，以往研究在实验对象、测试时间等方面均存在差异，例如Nakata（2015a，2015b）以日本学生为研究对象[16][17]，而Karpicke & Roediger（2007）是美国学生[4]。

渐增间隔涉及即时测试，而等距间隔涉及延时测试。渐增间隔中，第一次回溯尝试几乎与学习同时进行，仅推迟0或1个单位时间。此时编码线索和目标项目仍在短时记忆中，阻碍提取长时记忆，而等距间隔推迟了首次测试时间，提升了长时记忆。正如Karpicke & Roediger（2007）认为，等距间隔推迟了第一次测试时间，使回忆更加困难，提升了长时记忆，而不管渐增间隔如何安排重复测试，首次测试时间紧随实验之后[4]。可是Bjork（1999）认为，逐渐增加间隔，使每次成功回溯更难，而等距间隔中回溯难度不变。难度越大，处理学习信息越需更加努力，越有利于长时记忆[26]。二者观点针锋相对，前者以回溯难度证明等距间隔更好，而后者却证明渐增间隔更优，孰优孰劣难以辨别。为证明渐增间隔的优越性，Pyc & Rawson（2009）又称，渐增间隔结合了回溯难度（retrieve difficulty）和回溯成功（retrieve success），第一次即时测试确保回溯成功，逐渐增加间隔从而增加回溯难度，而回溯难度又促进了长时记忆[32]。从理论上看此解释更合理，也印证了渐增间隔效果更好的常识。

以往研究中不仅等距间隔和渐增间隔优劣存异，而且解释都看似合理，主要从时间角度解释等距间隔的优越性，又从回溯难度角度解释渐增间隔的优越性，这正证明了间隔效应的复杂性，有待于后续更深入的探讨。尽管如此，相对于几乎被忽视的渐减间隔，相对间隔方式中的渐增间隔和等距间隔的研究已很充分。

（三）长中短间隔对比研究

该领域的研究对比长中短间隔，并与整体—部分学习区分开，但是对于长、中、短的优劣却观点各异（见表3）。

从表3可以看出，Bahrick于1979年、1987年和1993年通过三个实验对比长中短间隔，证明了长间隔更好。Bahrick（1979）延时测试表明间隔0、1天复习效果优于2～6天，但隔30天最好[33]; Bahrick & Phelps（1987）间隔30天回忆15%，一天8%，同天仅6%[34];Bahrick，et al.（1993） 14、28、56天间隔方式中，间隔越长， 1、2、3、5年后越好[10]。Pavlik，et al.（2008）间隔长度和学习效率成倒U形（inverted ushaped）关系，间隔越短，效果越差;间隔越长，效果越好[35]。Pyc & Rawson（2007）[5]、Karpicke & Bauernschmidt（2011）[9]、Nakata（2015b）[17]、Nakata & Webb（2016）[26]等也认为长间隔的长时记忆更好，但短间隔的短时记忆更好。以往研究证明长间隔效果更好，但是个别研究长达1年以上，甚至是5年或者更长，期间自然成熟因素难免影响受试，而且现实的二语课堂教学中某项词汇学习项目不可能持续一年以上，从而降低了實验效度。实验中长间隔的长度应根据二语学习实际设计，尤其是课堂教学的持续时间，以提高实验效度。

整体学习（whole learning）指一次性学完学习项目，而部分学习（part learning）指分部分学习完学习项目，整体、部分学习经常和间隔学习混淆。Webb（2016）对比长中短间隔和部分-整体学习，部分学习中间隔更长，总间隔相等时整体和部分学习无差异，间隔效应的影响大于部分—整体学习[37]。

滞后效应（lag effect）可以解释长间隔的优越性，Nakata & Yuichi（2018）滞后效应指学习效果随后测时间变化而变化，延长后测时间则回溯难度增加，而回溯难度虽不利于短时记忆，但利于长时记忆。长间隔中，后测时间比短、中间隔更长，滞后效应更明显[20]。间隔时间长短是影响二语词汇学习的重要因素之一，但是该领域的研究数量并不多，亟需更多研究深入探讨二语课堂教学中间隔长度对二语词汇习得的影响。

（四）各种间隔方式综合对比研究

该领域的研究者认为等距间隔、渐增间隔和长中短间隔存在交互作用，并通过实验对比各种间隔方式，使用问卷调查受试对不同间隔的感受。

间隔长短和方式影响二语词汇习得的效果，而且它们之间会相互影响。间隔时间长，学习者有充足的时间理解、消化学习的二语词汇。理论上如果间隔时间足够长的话，不管是何种间隔方式，二语词汇习得的效果没有差异。Karpicke & Bauernschmidt （2011）通过实验对比短间隔1-5-9，5-5-5，9-5-1，中间隔5-10-15，10-10-10，15-10-5，长间隔15-30-45，30-30-30，45-30-15等9种间隔方式，发现长中短间隔的影响大于渐增、等距和渐减间隔[5]，这是目前发现的唯一涉及渐减间隔的研究。Nakata（2015b）也支持以上观点，并认为长中短间隔涉及学习时长，而等距间隔、渐增间隔涉及学习时间的密度，时间长短的影响大于时间的密度[17]。二语词汇习得实验情况下，学习者因素、词汇本身因素、练习方式因素相同，间隔时间长短对二语词汇习得的影响大于间隔方式。但是，实际学习中间隔方式仅是影响二语词汇习得的因素之一，有效学习时间等因素也影响二语词汇习得。总间隔长，有效学习时间也可能较短，这时学习效果可能不如总间隔短的。但有效学习时间更长的间隔方式，即有效学习时间更可能影响二语词汇的学习效果。

学习者感知的间隔方式的优劣与实际可能并不相符。可是Nakata（2015a）通过问卷调查受试对不同间隔的感受，对比等距间隔、渐增间隔和长中短间隔，他们认为长中短间隔的影响大于等距和渐增间隔[16]，但是没有更多研究佐证他的观点。虽然以往研究旨在探明各种间隔方式的交互作用，但是数量极少，且未探明它们之间的交互作用，也未从理论角度解释原因。

（五）间隔效应的应用研究

该领域研究关注间隔效应在二语词汇习得中的具体应用，从提出应使用间隔学习方式逐渐深入到研究电脑控制渐增间隔的排序算法。Bjork（1979）首先建议以间隔效应指导二语词汇学习，尤其是呈现词汇学习项目时需有间隔[38]，但未指出具体的间隔方式。Nakata （2015b）建议以渐增间隔为指导形成扩展练习（expanded rehearsal），即学习新词汇后，应立即测试，然后提供反馈;且不断重复，然后再测试以巩固记忆，并不断增加测试间隔[17]。Swehla，et al.（2016）将扩展练习称为增量排练（Incremental Rehearsal，IR），提出阶梯增加（1-2-4-7-11）和成倍数增加（1-2-4-8-16）两种增加间隔的方式，前者效果更好，但后者更省时间。IR中间隔逐渐增加，且有规律，总量不变，而不是随意增加[39]。

传统词汇学习（卡片和词表法）不易控制渐增间隔，容易造成过度学习（overlearning）和缺乏学习（underlearning），前者投入多于必要的时间学习容易的项目，而后者投入少于必要的时间学习较难的项目。Ellis（1995）建议使用电脑控制渐增间隔，因为电脑容易记忆学习者每个单词的表现，控制项目顺序，避免过度学习和缺乏学习，执行回忆练习，自由变化呈现顺序，使学习者免受列表效应（list effect）的影响[40]。

间隔变长，记忆在后续检索实验期间会有变化，重新激活的学习效果优于集中学习，以此为基础控制学习间隔，制定方程式表达记忆活动的变化以及重新激活记忆和召回概率之间的关系，生成复习计划，以获得最大的间隔效应。但是其计算复杂，需要电脑控制，因此Mizuno（2000）开发了用于电脑的排序算法：低空间间隔学习法（LowFirst Spaced Learning Method）[41]。Nakata（2006a，2006b）通过实验验证了该算法的合理性[42][43]。

从间隔效应应用的研究成果来看，研究者们倾向于渐增间隔，为实施渐增间隔提出了具体方法，即通过低空间算法用电脑控制增加学习间隔，这是间隔效应应用的重要成果。但移动技术辅助下的二语词汇习得中间隔效应的应用，二语教材中的词汇复现间隔，教师布置作业的间隔等问题有待研究。

四、间隔效应研究的展望

梳理二语词汇习得中间隔效应的研究现状，有助于了解该领域发展趋势，为未来研究提供建议。本研究通过阅读大量文献，认为今后几年该领域的研究将在以下几方面有所突破。

（一）中国化研究

以往研究多以非中国二语学习者为研究对象，所获得的研究结果未必适用于中国二语学习者。“外语教学理论有其普适性，但我们需要的是，或者说更看重的是依据中国学生学习外语的规律建立起来并在中国环境下经过实践检验的外语教学理论。”[44]国外二语词汇习得中间隔效应的研究成果需经过中国环境下二语词汇教学的实践检验，根据实际调整，提升教学效率，为形成中国特色的外语教学理论服务。

中国外语教学有“费时低效”之嫌，尤其是中小学。近年来，教育部一直强调中小学学业减负，教育部等九部门于2018年12月发布中小学生“减负三十条”，明确规定科学合理布置作业，不得布置重复性和惩罚性作业。可是中小学英语教学中，个别教师会布置学生一次性抄写8遍、10遍，甚至更多遍词汇，这是典型的零间隔学习。在大学英语教学阶段，课堂上学习词汇后学生们便弃之不理，临考时才复习，考试前突击复习，希望词汇学习可以一劳永逸，一次性背诵很多遍，奢望以此记住词汇，这是典型的渐减间隔。陈宝生部长于2018年6月在新时代全国高等学校本科教育工作会议上，强调要对大学生合理“增负”。

未来研究以中国二语学习者为研究对象，分别选取中小学生和大学生对比间隔和零间隔，渐增间隔、等距间隔和渐减间隔，长、中、短间隔，最后综合对比各种间隔，探讨中小学生零间隔学习方式和大学生渐减间隔学习方式的合理性与否，批判给中小学生布置惩罚性作业和大学生仅在考前突击复习的不合理现象，找出适合中小学生学业减负和大学生学业增负的二语词汇学习间隔方式，并与国外研究进行对比，寻找适合他们的最佳间隔学习方式，形成具有中国特色的二語词汇间隔教学方式。

（二） 動态系统研究

以往研究多集中于认知心理学界，将二语词汇习得等同于词义习得，仅测量间隔效应对二语词义知识的影响，忽视了词义、词法、搭配等知识。Nation（1990）认为，词汇知识包括词的口语形式、书写形式、搭配形式、语法行为、使用频率、文体、意义和语义联想网络[45]。虽然学习二语词汇可能无法全面掌握以上八种知识，但是为了探明二语词汇习得本质，有必要测量尽量多的词汇知识。可以基于Nation（1990）的多维词汇知识框架[45]，参考Webb（2007）的词汇知识测试卷，测试词义、拼写、发音、词性，先测产出性再测接受性词汇知识[46]。通过造句、汉译英、根据语义关系或句法搭配填词测量产出性词汇知识;通过英译汉和多项选择题测量接受性词汇知识。

以往研究将二语词汇习得看成一个静态过程，仅对比单词配对中的前测和后测成绩，以此得出间隔方式的优劣。郑咏滟（2011）动态系统理论认为，语言习得不是单纯的认知心理过程，也不是社会文化过程，而是多重资源在多层次、多维度不断互动的过程，期间充满倒退、停滞，甚至跳跃式前进的动态系统行为[47]。二语词汇知识习得是典型的动态系统行为。文秋芳（2002）认为，微变化法主要用于探究认知发展的轨迹，侧重研究群体或个体发展过程中的变异性，从变化的根源、路径、速率、广度和可变性五个维度分析群体和个体的变异性所带来的变化轨迹[11]，该方法适合研究动态系统。

二语词汇知识包括词义、句法、拼写、语音、搭配等多种知识，影响二语词汇习得的因素不仅包括学习者因素（性别、二语水平、学习风格等），词汇因素（词长、词性等），还包括不同练习方式（抄写单词、阅读附带习得词汇等），二语词汇习得就是不同词汇知识，在不同学习者因素、词汇因素、练习方式共同影响下的动态系统行为。未来研究以中国二语学习者为研究对象，使用微变化法，从变化的根源、路径、速率、广度和可变性五个维度对比、分析九种间隔方式（长中短间隔中的渐增间隔、等距间隔和渐减间隔）和不同练习方式中各种词汇知识习得随着频次增加的微变化过程。具体可以首先对比同种练习方式、同种间隔方式，其次对比同种练习方式，不同间隔方式，然后对比不同练习方式，同种间隔方式，最后对比不同练习方式，不同种间隔方式下二语词汇习得的微变化过程。除从间隔方式、练习方式、练习频次角度解释二语词汇知识习得差异外，还从词汇本身、学习者等角度解释。

（三）移动研究

教育技术可以促进二语词汇习得，可是以往研究仅限于间隔效应对计算机辅助下的二语词汇习得的影响。教育技术辅助教学已从CALL发展到MALL（Mobile Learning）阶段，词汇学习软件也从电脑过度到移动端，各类APP层出不穷，例如百词斩、扇贝单词等。但是这些APP的质量良莠不齐，个别APP仅是将词汇表搬到APP而已，没有考虑词汇复现的问题，更没有考虑复现的间隔问题;个别APP（例如百词斩）根据学习者词汇记忆的数据安排词汇复现，即如果某次单词测试中，学习者答错了某个词汇，下次学习时主动呈现该词给学习者，但是学习者下次学习的时间未必是合理的时间间隔;况且目前尚未发现类似于电脑端的低空间算法用以合理安排APP中的词汇间隔。

未来研究可以调查目前国内的二语词汇学习APP，例如百词斩、扇贝单词、跟我背单词等，探讨它们复现词汇的间隔方式，调查它们增加间隔的方式;通过实验对比各种APP间隔方式的优劣，为APP设计词汇复现间隔提供参考;联合二语习得研究者、软件技术开发者共同开发适合二语词汇移动学习软件的算法。

五、结语

为寻找二语词汇习得中最佳的间隔方式，需深入研究间隔效应。在国外，间隔效应研究在其迅速发展的前段时间，一直是认知心理学领域针对非二语词汇的研究，20世纪70年代以来才逐渐渗入到二语词汇习得领域，不过发展迅速。国内二语词汇习得中的间隔效应研究还处于起步阶段，目前仅发现曾建湘（2008）[48]、崔靖靖和刘振前（2016）[49]、张萍和陈贺文（2019）[50]等研究涉及间隔效应。本研究梳理了间隔效应的定义、分类和研究方法，阐述了间隔效应存在性、等距间隔和渐增间隔对比、长中短间隔对比、综合对比、应用研究五个研究焦点，以及中国化研究、动态系统研究和移动研究三个前沿热点，以期推动国内研究朝国际化和纵深化发展。二语词汇习得中间隔效应的后续研究，可结合微变化法和实验法，全面测量词汇知识，重点关注中国学习者二语词汇习得中的间隔效应，探索间隔效应影响下的中国学习者不同输入和输出方式中二语词汇习得的微变化模式，提升二语词汇学习效果，从而在构建具有中国特色的外语教学理论中发挥重要作用。

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A Literature Review on Spacing Effects in Second Vocabulary Acquisition

ZHAI Kang

（School of Foreign Languages，Fuqing Branch of Fujian Normal University，Fuqing Fujian350300，China ）

Abstract：Spacing effect is one of the important factors affecting the effectiveness of L2 vocabulary learning. It has been nearly 50 years that researchers abroad studied the spacing effect in L2 vocabulary acquisition. After reviewing the definition， classification and research methods of spacing effect in second vocabulary acquisition， this study focuses on the existence of spacing effect， the comparison between expanding spacing and equal spacing， the comparison among long spacing， medium spacing and short spacing， the comparison among the above five spacing patterns， and the application study of spacing effect. Basing on the above focuses， the research predicts the trend of spacing effect research which includes the studies on its systematic research， Chinese students， L2 vocabulary knowledge dynamic system， and L2 vocabulary learning in MALL. The review of its focus and the prediction of its trend can provide references for its research in China where the researchers just begin to study it.

Key words：  second language acquisition;second language vocabulary acquisition; spacing effect

编辑：邹蕊第28卷第3期2020年5月成都理工大学学报（社会科学版）JOURNAL OF CHENGDU UNIVERSITY OF TECHNOLOGY（Social Sciences）Vol.28No.3May，2020

DOI：10.3969/j.issn.16720539.2020.03.015

成都理工大学学报（社会科学版）2020年第3期谢世坚，等：莎剧人体意象的隐喻认知研究

收稿日期：20190815

基金项目：国家社会科学基金项目“隐喻认知视角下莎剧的修辞研究”（12BYY130）;2018年广西研究生教育创新计划项目（XYCSW2018015）

作者简介：谢世坚（1966-） ，男，广西横县人，博士，教授，博士生导师，研究方向：认知语言学、莎士比亚语言与翻译;尹怡楠（1994-），女，河南洛阳人，硕士研究生，研究方向：认知语言学、莎士比亚语言。