过程戏剧法应用于高中英语文学阅读教学的实践探究

高春梅

一、问题的提出

戏剧是一门融文学、音乐、美术、表演等艺术形式于一体，借助语言、肢体动作和表情进行表演的综合性舞台艺术。与传统意义的戏剧表演不同，过程戏剧法是教师将戏剧作为一种教学手段，创设轻松、愉快的教学氛围，提高学习者的学习动机，促使学习者利用生成的教学资源来进行即兴表演，从而完成知识的传授和技能的培养工作，达到培养学生核心素养的目的。过程戏剧法不以学习剧本作为根本目的，它是辅助教学的手段。过程戏剧法不以舞台表演为最终形式，没有师生之外的观众。

高中英语文学阅读是高中生通过接触英语文学作品，根据作者及其创作环境、语言修辞特征而进行的释义过程，是高中生结合已有知识和经验，使用一定的策略，在文本与个人经验之间积极建构的过程。

过程戏剧法在高中英语文学阅读教学中的应用就是教师在教室内运用过程戏剧法来指导学生进行体验式的学习和表演活动，并利用教学生成资源，对英语文学阅读文本进行有意义的建构，达到丰富学生文学知识、发展英语思维，提升跨文化沟通能力，培养英语核心素养的目的。

二、理论基础

认知语言学家莱考夫和约翰逊（Lackoff&Johnson 1999）指出:认知是具身性的；认知依赖人的经验及身体与环境的交互作用。心理学家叶浩生（2010）指出:认知过程的进程方式和步骤实际上是被身体的物理属性决定的；认知的内容是身体提供的；认知、身体、环境是一体的，认知存在于大脑，大脑存在于身体，身体存在于环境。由此可见，身体、心智、外在环境共同为人的认知发展提供了支持和保障。

运用过程戏剧法的高中英语文学阅读教学正是以具身认知为理论基础的。

（一）教学目标具有具身性

关于文学阅读，《普通高中英语课程标准（2017年版）》指出:教学中“应注意文学性和非文学性语篇的合理比例，确保选择一定比例的文学性语篇”，帮助学生掌握“文学语篇的写作风格和主要语言特征”，“通过比较、分析、思考，区分和鉴别语篇反映或包含的社会文化现象，并作出自己的价值判断”，“理解和欣赏经典演讲、文学名著、名人传记等，感悟其精神内涵，反思自己的人生成长”，“在学习活动中观察和赏析语篇包含的审美元素（形式、意蕴等），获得审美体验，形成对语言和事物的审美感知能力”（教育部 2018）。高中英语文学阅读的课程目标中提到掌握、比较、分析、思考、区分、鉴别、理解、欣赏、感悟、观察和赏析等词语，强调要解放高中生的“身体”，让高中生通过自己的五官去感知最小的语言符号，体会到英语阅读的乐趣，从而将记忆痕迹印刻在心智中，达到长久储存的效果。

（二）教学对象认知具有具身性

高中生处于生理、心理发展接近成熟，准备走向独立生活的时期。高中生的有意想象迅速发展，以理解记忆（意义记忆）为主要识记方法。教师将过程戏剧法运用于高中英语文学阅读教学中，让学生通过表演的形式演绎文本，可以发挥学生的有意想象，加强他们对于阅读文本的理解，有助于促进其意义记忆。因此，学生的思维方式仍带有一定的具身性。

（三）教学过程具有具身性

高中英语文学阅读文本如果只是文字，缺乏视觉的冲击力，便难以满足学生在心理需求上对文字的真实感触。运用过程戏剧法把文字嵌入行为中，让学生借助戏剧表演进入所构建的虚拟环境，通过内在模拟，演绎他们对于阅读文本的意义理解；通过情感参与，引发他们的情感共鸣，进而提升其阅读兴趣，加深其对于文本的理解，提高阅读质量。在运用过程戏剧法的高中英语文学阅读教学中，教学过程的具身性体现在学生的身体、神经、感官、运动系统、体验、感受及经历等都参与思维、认知的发生。

三、过程戏剧法在高中英语文学阅读教学中的应用路径

（一）身体参与，体验热身

过程戏剧法以具身认知理论为基础，创设情境促使学生将身体、心智、环境融为一体并应用于学习中。因此，在高中英语文学阅读教学中，身体是学生获取新知的起点。教师要在教学开始阶段运用热身活动让学生的身体尽快参与教学，激活他们由具身认知在大脑中形成的已有图式，实现身体在场，引导学生参与体验式学习，形成具身体验。

案例1:在学习Like Father Like Son这部戏剧时，在教学引入环节，教师设置“祖孙角色互换”游戏。“祖孙角色互换”游戏要求学生两人一组交互扮演驼背的爷爷领着幼小的孙子一起逛公园的场景，表演完毕后，两人互相肯定对方的表现，并配以竖起大拇指的动作。

【设计说明】Like Father Like Son这部戏剧讲的是两对父子（祖父、父亲和儿子）关于儿子是进入大学求学成为律师还是选择放弃学业进入乐队的矛盾冲突。在本课导入阶段，教师让学生交互扮演祖父和孙子的角色，并予以评价，体验不同角色会产生不同的行为，让学生的身体迅速参与教学活动。表演后的肯定评价会使学生内心产生美好体验，为后面戏剧阅读文本的学习作好情感上的准备。

（二）输入理解，解读文本

在输入理解环节，教师通过设置问题或运用图表、思维导图等引导学生从英语文学作品的视域去解读文本内容。如在处理小说文本时，教师通过设置有关人物、情节、环境相关的问题引导学生阅读文学文本，学生阅读小说后以小组的形式共同梳理小说的人物关系、故事的基本情节和故事发生的社会背景，实现对于文学文本的初步整体感知。

案例2:教学The Luncheon时，在输入理解的初级阶段，教师运用5W1H的方法设置问题:“When did the story happen?Who would have lunch together?Where would they have lunch?Why did they need to have lunch?”，指导学生梳理文本的基本信息。

中级阶段，要求学生根据阅读文本的内容填写下表:

1storder 2ndorder 3rdorder 4thorder woman’s look my look food ordered

高级阶段，要求学生小组合作找出作者与妇女之间食物或情感对比的词句。

【设计说明】设置的问题均围绕小说的时间、地点、人物、事件和结局等基本元素展开，这些问题的设置可以帮助学生尽快理解故事的基本情节和人物关系，促进学生初步理解。表格的设置可以辅助学生把握文本的细节。让学生找出对比的词句，有助于他们深刻体会阅读文本所要表达的矛盾冲突，实现对于文本情感的把握。教师通过创设指向明确的任务，逐步引导学生实现对于文本的深层理解，为下一步的迁移性学习作好准备。

（三）融合创新，互动表演

完成前两个教学环节后，学生可以将身体图式和文本图式进行整合。实现文本信息的内化后，进入输出表达环节，教师要求学生根据个人的理解和讨论合作，运用口头语言或身体语言进行表演创作。表演创作可以基于文本，也可以是即兴创作新的角色、新的情景或新的剧情冲突。学生通过身体互动进行个性化的语言输出表达的过程中，再次审视阅读文本，悟出阅读文本的言外之意，实现对于阅读文本主题的深刻理解。为了帮助学生完全融入角色，教师可以在课前准备一些简易的道具和背景音乐。

案例3:学生对于英语诗A Red Red Rose完成文本解读后，以小组合作的形式即兴创编了音乐短剧，背景音乐选择了雅尼的《和兰花在一起》，6人一组，1名男生主唱，1名女生做肢体动作配合，其余4人担任背景和伴唱工作。

【设计说明】即兴表演创设了有挑战性的任务和真实的任务情境。一方面可以让学生应用所学知识进行迁移解决问题，在问题解决中学习新知识，这是深度学习持续发生的保障；另一方面可以让学生的感觉器官与学习环境不断交互作用，促进学生整合性学习。

（四）质疑评价，素养建构

在评价反思阶段，教师可以给学生布置围绕文学阅读文本的主题、语言、人物的性格特征、演员的表演方式等进行提问或给出建议的任务，以促进全体学生认真观看和思考；也可以组织学生观看专业人士关于同一主题的表演，并与学生的即兴表演进行对比评价，这样可以激发学生完善表演的欲望。之后，教师要对各小组的表演进行总结评价，对学生的良好表现予以肯定，同时，对于学生表演的不足之处，要提供改进的方向。在评价反思阶段，学生对于表演创作意犹未尽，这为质疑评价互动创设了良好的和谐平等的对话氛围，师生、生生间深度对话促进思维碰撞，促使交互性学习向深度学习层次转化，为学生核心素养的发展提供了良好的基础。

案例4:观看完学生关于The Million Pound Note的表演创作后，教师设置以下问题指导学生进行评价:

1.What do you think of their play?Who is the best player?

2.How does the author make his play a twist of plot?

3.How do you understand the sentence“he couldn’t seem to get enough of it to quench the thirst of his eye，but he shrank from touching it as if it had been something too sacred for poor common clay to handle.”

4.Does money mean everything?If you were Portia，would you marry a man without a penny in his pocket?

5.What do you learn from the play?

【设计说明】问题链的设置在于指导学生对于文本的演绎、组织结构、语言、主题评价等层面和视角对文学文本阅读材料进行重新组织和编码，促使学生在回答问题的过程中欣赏作品的语言美、修辞美、结构美。具有开放性、生成性、动态性的问题质疑和独立性总结评价活动培养学生的评价欣赏能力、批判性思维能力、创造性思维能力和与其他学习者之间的交互协作能力。

结束语

过程戏剧法在高中英语文学阅读教学中有着积极的应用价值。首先，学生在阅读英语文学作品的过程中，其认读能力、理解能力得到提高的同时，还潜移默化地学到了西方的政治、经济、社会、文学等方面的知识，丰富了文化内涵，提升了跨文化沟通能力。其次，学生在演绎英语文学作品的过程中，其迁移应用能力、问题解决能力、创新能力、协作能力和语用能力都得到了不同程度的发展。再次，学生在质疑评价的过程中，其批判性思维、创造性思维、艺术审美水平与鉴赏力都得到了提升。综上所述，过程戏剧法在高中英语文学阅读教学中的应用为学生提供了发展英语学科核心素养的平台。