真善美的复归：现代道德教育的人性化观照

牛志鹏

摘    要 道德教育的功能层级从低至高依次表现为：规约自然之本性、知晓社会之善恶、塑造精神之德性、成就主体之人格。现代道德教育本应立足于人性，既观照人性，同时亦被人性观照。然而，道德教育却在道德规范、道德判斷、道德自我上分别呈现出规中无人、理论悖人、残无完人的状态，整体上背离人性化教育理念。鉴于此，合乎人性化的道德教育，在事实层面表现为道德认知的合规律性、道德意志的向善性与道德情感的审美性，在价值层面传达出思维的目的为真，意志的目的为善，感情的目的为美的理念。

关 键 词 道德教育;人性化;现代化;真善美

中图分类号 G41

文献编码 A

文章编号 2095-1183（2020）07-00-04

观照人性是道德教育人性化的目的性价值，意即道德教育将实现自我、发扬人性作为最高层次的目的价值。而被人性观照可视为道德教育的手段性价值，指遵照人性规律、依从个体生命需要实施的道德教育。道德教育人性化作为目的性需要与手段性需要的整合体，共同诠释了道德教育人性化的现代意蕴。

一、人性历史变迁中的道德功能层级之变

不论社会如何变迁，在一定程度上，道德教育的形态总是与当前社会的存在方式、人与人的交往关系以及形成的人伦秩序一致。从人性的构成来看，人性的自然属性、社会属性、精神属性三者占有、互动、协调、融通程度的差异，构成丰富的人本质之存在前提，确定了从古至今不同社会形态下道德的人性功能指向。

在原始社会，人们需要同恶劣的自然界抗争以求得生存，只有寄身于以血缘关系维系的氏族部落等原始共同体中，才有获得生存的可能。原始社会中的人尚无个人利益而言，氏族利益高于一切，个人以部落作为自身的符号标识与身份象征，并在“神话”“宗教图腾”象征的氏族部落文化中产生了原始的道德萌芽——“秩序”。秩序涉及宗族的生存秩序、对异己力量的崇拜秩序以及对年长德贵的尚齿秩序，这是原始社会最主要的道德萌芽。

自殷末周初，中国传统的善恶观念开始显现并体现在宗法生活中。原始社会中“神”的祭祀性文化转向西周具有人伦色彩的宗法礼乐文化，“礼”成为规范社会秩序、平衡社会关系的主要工具，即给予自然物欲与情感以合理的框限。纵观整个先秦时代，礼乐成为社会的决定性控制力量，人基于等级性生活方式而形成依附性、奴役性的社会关系，人性处在极度压抑状态。道德教育的传统人性功能仅仅表现为强烈压制人性属性。道德是上层阶级统治下层阶级的思想工具，目的是维护既有的社会关系，巩固社会的群体性、整体性，压制个体的独立性、反叛性，从而建构绝对服从性社会秩序。

自战国以来，君主统治者主要通过道德规范、宗教律令、禁欲主义等手段赋予人际交往、社会关系及行为规范封建属性，建立森严的等级秩序，使人们从思想上认同并接受封建统治。人性由于长期处于被奴役的状态而表现为奴性，“三纲五常”更是严重腐蚀了人精神上的平等世界，无视独立自主人格之养成。它们使人的头脑局限在极小的范围内，成为迷信的驯服工具，成为传统规则的奴隶，表现不出任何伟大的和任何历史首创精神。[1]基于此，在封建社会，道德教育的人性功能依然指向压制人性的欲望、巩固完善封建制度。

步入半封建半殖民地社会时期，以物为媒介的社会关系取代了人与人之间的关系，个体从依附人变成自由人、创造人，对自我有了全面发展的基本诉求。在这种社会背景下，统治者认识到压制人性的欲望并不是管理人的最有效方式，要给欲望一个合理的释放出口，即“利益”——兼具欲望与德性双重范畴的中介要素。利益是被美化、过滤、处理、驯化的欲望，对利益的追逐激发了人性的社会属性。虽然个人利益有赖于他人和社会，但是在互赖的表象下隐藏着人情淡漠、信任感缺失与道德责任疏离等暗流。至此，道德教育人性化的功能是发扬目的性与道义性诉求，平衡利益与正义的二维关系，培养受教育者的社会价值、社会责任以及规范整个社会伦理空间的秩序。

在当代社会，人是具有自由、创造、个性等诉求的主体性存在，所以，基础性需求的满足并不是人的理想性目的，人的存在是生活而非生存，这就意味着即使一个人的基础性需求获得极大满足，却依然可能终日闷闷不乐。人的基础性需求是否被满足决定了人的生存状况，而人的理想性目的是否得到实现决定了人的生活意义。[2]也就是说，道德教育的现代人性功能指向人的内在精神领域，将道德原理、原则、规范内化为受教育者的内在需求与精神力量，关注受教育者的心灵保养与德性养成，实现人生价值与精神的自由。

整体而言，从原始社会到现代社会，人历经了群体依附性、个体独立性、个体自由性三种存在形态，道德教育人性化的重心亦发生着现代性转变。人性化道德教育的功能层级从低到高依次表现为：规约自然之本性、知晓社会之善恶、塑造精神之德性、成就主体之人格。伴随着现代化程度加深，人们对道德教育功能的高层级需求愈加强烈。

二、现代道德教育中的人性之境

现代社会的发展本应以人的幸福完满生活（包括物质与精神的双重富足）获得充分且自由的全面发展为旨归。然而，道德教育却在现代发展中与人性相离，人性的处境需要现代道德教育在及时自省中加以挽救。

（一）道德规范：规中无人

道德教育人性化应是以“人格价值”为目的对象的普遍道德准则。现代社会的道德规范由于停留在社会层面，过度规约人的行为以符合道德原则与行为准则，而忽视了人本身，无视其内在道德品质与人格发展，呈现的是“他律型”道德。[3]“他律型”道德教育最主要的表征为“规中无人”，即重视外部诉求，将人紧紧地束缚于道德规范中，从而阻断了澄澈本心、净化灵魂的意向追求，忽视人性中“情感”“良善”等根本性价值需求。如此，道德规范越过人而存在，违背了道德与生命的双向准则，既不能“内得于心”，又不能“外施于人”，极易沦为披着道德外衣的形式主义过程。正如弗兰克纳所言：“道德的产生是有助于个人的好的生活，而不是对个人进行不必要的干预。道德是为了人而产生，但不能说人为了体现道德而生存的。”[4]“规中无人”表现为重规范轻美德、重理性轻善性、重功利轻幸福。诚然，站在社会的立场维护政治经济秩序，重视道德规范自然无可厚非。然而，道德的规范仅仅能在有限程度上约束我们将行为的规范性放在首位，却无法使我们成为内心存有善意的人、人格健全发展的人、实现人生追求的人，更无法实现伦理的、道德的、情感的、审美的、信仰的生活。

（二）道德判断：理论悖人

人性的基本属性是道德教育的根基，自然属性是人性成分中与生俱来的、具有稳定不变性、且易被人所忽略的组成部分。然则，道德教育似乎并没有给人性的自然属性多少包容空间。現代社会道德中往往“谈利色变”，视“利己”为雷池，并在理论上将其界定为贬义词，使道德教育逐渐沦为虚假说教，充斥着非人性化意蕴。

人性中有“私欲”，人关心自己的利益，希望能从自身的道德行为中受益。在《自私的基因》中，基因被视作禀性自私的分子，其目的是获得生存机会。然而，本性自私的基因也有看似是利他的行为出现，但从本质上讲，利他行为的目的还是为了好基因的生存，利他离不开利己。[5]除此之外，人性中的自私也可通过其他途径窥见，雅各比通过《圣经》中记载的第一桩谋杀案：该隐杀死了亚伯，由此发掘西方的暴力根源，罗慕路斯对瑞摩斯的杀害、胡格诺教徒同新教徒之间的宗教冲突、20世纪第二次世界大战期间纳粹犯下的大屠杀等暴行，兄弟相残、宗教国家同胞争斗能够充分论证出：人性是恶的。[6]综上而言，人的“私欲”“自然属性”等部分是人性组成的重要要素，是道德教育的事实基础，我们不能对此赋予好与坏、善与恶的价值判断，在某种意义上，人的自然本性作为个体的正当利益是道德的本源动力。

是故，利己而不损人，有道德、有理性的利己，或利他而利己都符合道德教育的人性取向。敬重生命、顺乎自然，让人的本能欲望和幸福渴求在最少限制的宽松环境里自由排释，不仅是事实层面的自然选择，而且是价值层面的应然诉求。[7]

（三）道德自我：残无完人

现代道德中的完整人应该在真理与价值之间能动地了解自我本性、愿望、价值、需求，反过来亦能意识到自身的局限与不足，成为所期望之人。而现实情况是，无论是道德教育中的自然主义倾向、工具主义倾向还是神圣化倾向，道德中人的完整性都被打碎。道德教育中人的完整性破碎包括两方面：被肢解的人;与世界分离的人。一方面，现代社会提倡解放自我，释放自我，推崇娱乐道德，这就直接导致自我缺乏规定性，逐渐丧失了角色身份与行为目的，丧失了人格;另一方面，随着社会领域的多维分化，不同领域具有各自的规则与形态，道德自我必然要遵从不同领域所设定的道德规范来约束行为。在这种情况下，道德自我被分离肢解，并散布在各个领域中，导致道德自我的同一性混乱。诚如麦金泰尔所言，现代社会中的自我是没有任何实在性的自我，它可以什么都是，却又什么都不是。完整的人应该是自然性、社会性、精神性三方面的协调发展，拥有美德储备，面对不同的甚至是相互冲突的道德情景，能够作出道德判断，选择适切的道德行为，表现出一致性行为。

三、现代道德教育完善中的人性之用

道德教育人性化是绝对指令，作为道德教育的终极的、独立存在的价值指向，遵从思维的目的为真，意志的目的为善，感情的目的为美的理念。人性中的真善美在道德教育中表现为：道德认知的合规律性、道德意志的向善性与道德情感的审美性。

（一）道德思维循人性之真

“真”意味着自然之真，遵循事物的自然与本性，呈现本真的面貌。道德教育的人性化实践即人性返真的过程，主要有三重义涵。

第一，合规律性。道德教育遵照人性发展规律与生命机体的发展规律，引导受教育者实现自我合理私利与整体利益的统一，获得个体幸福。也就是说，道德教育不能完全排斥人性中的欲望需求、自私利己、保全生命等自然特性，否弃人与生自带的动物性，一味推崇规范道德，压制行为中的恶，强占学生的精神世界，而应承认人的“为我性”，在道德规范、道德理性的合理约束下，将欲望道德化，达成规范与美德，行为与心性的和谐统一，此乃尊崇人性发展规律。取消虚假式、权威式、强制式、单向式、灌输式的道德教育，代之以友好的、自然的、开放的、人文的道德教育，此乃遵照人的生命发展规律。

第二，真理性。道德教育中的“崇真”体现在坚持道德主体对真理的追求;道德主体行为的真实性。真理赋予我们辨别是非对错、善恶美丑的能力，特别是现代社会推崇科学、自由、独立、创新等先进思想，为道德教育引入新的理念与指导准则，实现道德教育的祛魅迎新。特别是“互联网+”时代的到来，使道德主体的生活世界实现了虚拟化延展，拥有清晰的道德判断标准，能够明辨是非善恶，是道德教育在事实层面与价值层面的应然诉求。

第三，一致性。即受教育者在思想与行为、内在人格与外在行为、个人与社会方面达成一致性，体现着道德教育对人的完整性、和谐型、一致性的需求。道德教育就是通过发扬理性力量对人的欲望以及趋恶行为进行合理的调控与约束，以“理”导“欲”，在此过程中，实现动物性与社会性、自然属性与社会属性、德性与人性的统一。

（二）道德意志遵人性之善

在道德领域内，善指评价人行为的价值属性;在认识论范畴里，善具有更为普遍性的意义，人通过对客体的认识、实践，发掘对自身有益的部分并加以利用，使其转化为现实，成就自我。道德主体根据自我需求初步形成善的观念，它仅仅是主观的“应当”，还不具有外部现实性。只有把“应如此”的善的观念付诸行动，通过变革客观对象，使之成为“是如此”的客观现实，把主体的价值尺度灌注到对象上去，才算善的实现。[8]显然，实现善的过程体现了人意志的能动性、创造性。也就是说，善乃是真人之性的递进，德性往往源于善的意志。人性化的道德教育能够让受教育者知晓何者为善，并具有趋向善、远离恶的能力，最终在抑恶扬善的过程中获得个性、自尊与幸福。

人性之善有真善亦有伪善。真善是一个人内心善良品性的外现，在道德实践中表现为美德;伪善是行为外表具备善的特征但不具备善的品性的情态，在道德实践中表现为恶德。[9]遵循人性规律开展的道德教育即为真善，反之，即为恶善。合乎人性之真善的道德教育就是帮助学生区分真善与伪善，并采取真善的手段认识自我、认识世界、改造世界，正确处理人与外在事物之间的联系，发展真善，矫治伪善。

（三）道德情感崇人性之美

在道德教育中，人性中的美是道德情感的向往，是物质美向精神美的过渡，是对真诚、善良、正义、和谐、信仰等美好价值的确信。人性之美的培养不能诉诸秩序与规范，而是借助想象、同情、需要等实现道德审美情感的陶冶。首先，教育者要“以美育人”，审美情感都是通过对美好事物的直接知觉而产生，时刻保持着与外界的联系，进行美的沟通与交换。因此，需要培养学生对美的想象力、感受力、灵感，以审美的方式探询人性、接近人性、生发人性;其次，“以美育美”，发掘自身之美。人应采取何种行动才能获致美感，并满足道德情感对美的需求，是“以美育美”的题中之义。受教育者要学会保养心灵之美，并以审美的心情对待生活，是人应予以追求的富有个性的艺术化人生;最后，“以美育德”，以人性之美育道德之美。通过人性之美修饰、规定、衡量道德教育的目的、手段、实践、途径是否顺应、尊重、升华人性，而非扼杀、摧毁人性。充满美感的道德教育应该是集整体性、秩序性、统一性、和谐型、一致性为一体，引导受教育者的心灵，把握世界的规律性、完整性。在伦理学中，美已经成为道德评价的标尺，道德的存在形式不应只是规范道德，还应有美的道德。

参考文献：

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[4]威廉·K·弗兰克纳.善的求索——道德哲学导论[M].黄伟合，等，译.辽宁：辽宁人民出版社，1987：247.

[5]理查德·道金斯.自私的基因[M].卢允中，等，译.北京：中信出版社，2012：1-22.

[6]拉塞尔·雅各比.杀戮欲[M].姚建彬，译.北京：商务印书馆，2013：9.

[7]张凤阳.现代性的谱系[M].南京：南京大学出版社，2004：47.

[8]劉志山.真善美的哲学与教育[M].北京：中国社会科学出版社，2004：62.

[9]李建华.趋善避恶论——道德价值的逆向研究[M].北京：北京大学出版社，2013：213.

责任编辑   王清平