整体性视角下的批注式阅读教学

【摘要】基于整体性视角的批注训练，一方面推动课堂教学设计围绕文本内核要素展开，另一方面促进师生文本解读思维走向系统、深刻。结合《安塞腰鼓》文本解读与批注设计，尝试探讨整体性视角与文本内核选定的关系，力求立足整体性视角对批注式阅读教学进行有效勾连。

【关键词】整体性视角；批注式阅读；教学策略；《安塞腰鼓》

【中图分类号】G633.3【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）43-0035-04

【作者介绍】王勤龙，江苏省常熟国际学校（江苏常熟，215500）教师。

阅读教学要实现对文本的理解、赏析、评价，必然要辅之以扎实有效的言语教学活动。随着批注式阅读教学的内涵与外延越发清晰，如何有效运用批注式阅读方法以及深入挖掘运用该方法的教学策略，则成为当下新的研究热点。不可否认，批注式阅读教学存在过分强调学生阅读主体地位的弊端，致使师生文本解读出现浅表化、碎片化的问题，这很大一部分源于对文本解读的整体性认识偏差与观照的欠缺，并且该情况也限制了学生的系统关联思维的成长与发展。

笔者在实践中发现，基于整体性视角的文本解读与批注式阅读训练，能够有效地推动文本内核的挖掘以及课堂主问题的设计，使得课堂教学推进系统化。基于整体性视角的主问题设计，对学生思维品质的提升与理解、赏析、评价等深度学习能力的培养都极为有益。

一、阅读教学整体性视角的认知及选定

1.整体性视角的概念与内涵。

整体性视角是对事物各要素之间多种复合关系的全局认识。在语文阅读教学中，必须要“尊重阅读规律，尊重文本的整体性，重视文本的结构效应，重视对文本的整体把握”[1]。整体性视角要从全面看问题的视角出发，观照文本的材料选择与立意表达，文本前后叙述视角及鲜明的写作特色等，避免对文本内容的理解、语言的把握、主题的理解仅仅停留在表层式、片段式的层面之上。立足整体性视角的语文阅读教学，力求观照并遵循“整体—局部—整体”的阅读教学规律。[2]

2.整体性视角的路径选定。

根据整体性视角的概念与内涵能够发现，一方面，在文本解读中要以整体性的视角看待教学问题，注重考量文本各要素之间的区别与关联；另一方面，则是要在整体解读文本的基础上，巧妙选定勾连起整个文本的教学核心问题。教学中教师要锁定文本内核、明确重点，才能扎实有效地培养学生的系统思维。

以统编语文教材八年级下册《安塞腰鼓》一课为例，教学中要整体观照文本，首先要了解该文本所在单元的教学目标，梳理教学难点，在此基础上再来教学单篇文章。结合教参，该篇文章所在单元目标可归纳为如下3点：（1）感受各地风土人情，了解不同地域传统文化习俗；（2）体会作者综合运用多种表达方式的手段以及作品中传递出来的语言韵味；（3）理解多样的民俗生活及其背后作者寄寓的情思。这3个教学目标中，学生对于风土人情的感受与语言韵味的品味，尚能理解，但是对于民俗生活背后寄寓的情思却理解浅薄。以《安塞腰鼓》一文为例，学生能够感知到安塞腰鼓艺术表演的样式，但是表演背后作者所传递出的人生态度与丰富情思，学生理解起来却比较困难。基于对教学目标的整体性关照，笔者将本单元核心目标设定为：理解民俗背后作者的情思。

《安塞腰鼓》这一课的教学目标，可归纳如下：（1）感知文章丰富多样的长句、短句表达，以及文本大量排比、反复、比喻的修辞效果；（2）感受文本语言所展现出来的粗犷豪放、刚健雄浑的力量之美；（3）体悟诗意散文中所蕴藏的强烈生命律动。能够发现，该篇文章深度的教学目标在后两点，可归结为感受“力量之美”与“生命之美”两个要素。

教学中，笔者在考量了单元教学目标与文本教学目标的基础上，整体观照《安塞腰鼓》教学内容及文本特点，最后将文本内核设定为：感悟阳刚的生命之美。从此视角出发设计核心问题，并以批注式训练方法勾连全文的阅读教学信息。

二、基于整体性视角的批注式阅读教学设计

基于整体性视角以及对《安塞腰鼓》文本内核的确定，并从“安塞腰鼓”产生地黄土高原的地域文化特征出发，笔者将“感悟阳刚的生命之美”的文本内核进一步分为以下3个主要探究任务。

1.探究任务一：黄土高原真的贫瘠！

任务要求：安塞腰鼓艺术产生于我国中部偏北的黄土高原，那里常年风沙肆虐，干旱无雨，贫瘠荒芜。（出示图片：高空俯瞰下荒芜的黄土高原）细读文章，探究《安塞腰鼓》一文中，有没有反映黄土高原贫瘠荒芜状况的信息？试着批注。

通过以上主问题，引导学生首先关注“安塞腰鼓”产生地黄土高原的地域文化背景，并以批注的形式呈现。黄土高原地域文化背景的介绍，若是以直接呈现的方式引介给学生，则文本细读、信息感知、言语品味就可能沦为空洞的形式，学生内在的言语理解及言语欣赏能力也得不到有效的训练。细读文本，围绕上述主要问题，教师做如下批注示范。

文本细读筛选：

第2段：他们的身后是一片高粱地。

第14段：百十个腰鼓发出的沉重响声，碰撞在四野长着酸枣树的山崖上。

第18段：它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体，那消化着红豆角角老南瓜的躯体。

第21段：除了黄土高原，哪里再有这么厚这么厚的土层啊！

第30段：耳畔是一声渺远的鸡啼。

教师批注示范：

（1）“高粱地”“山崖”“土层”能够看到安塞腰鼓表演的地域特点，荒凉而偏僻，那一聲“渺远的鸡啼”则是更让人感受到那里的闭塞。“酸枣树”“红豆角角”“老南瓜”让人看到那里物质生活的匮乏。（赏析式批注）

（2）物质生活的匮乏，从“红豆角角”“老南瓜”这些再简单不过的食物中就能看出来，再加上“山崖”、厚厚“土层”以及“渺远的鸡啼”营造出来的生活环境，就不得不让人发问，物质的匮乏，为何会有精神的狂欢？（质疑式批注）

通过“黄土高原真的贫瘠！”任务探究，引导学生关注黄土高原的特点，感知物质生活匮乏与精神生活狂欢的强烈反差。笔者随之提出问题：“黄土高原真的贫瘠吗？”

2.探究任务二：黄土高原真的贫瘠吗？

任务要求：从安塞腰鼓的舞蹈表演中，我们说黄土高原贫瘠，总会觉得不太恰当。不恰当之处就在于全文细致描写了安塞腰鼓的舞姿、沉重的响声、艺术的感染力。显然，这样的描绘集中在第5～27段之中。回顾课文第5～27段，补全信息：“我看到了______的安塞腰鼓”。尝试批注进行说明。

文本细读筛选：

第7段：一捶起来就发狠了，忘情了，没命了！百十个斜背响鼓的后生，如百十块被强震不断击起的石头，狂舞在你的面前。骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。

教师批注示范：“发狠了”“忘情了”“没命了”，短促有力的排比句式，反映出的是表演者最真实的样子。“急促”“飞扬”“蹦跳”“闪射”一系列具有动作性的形容词，最能展示那种动感，多么壮阔、豪放、火热的安塞腰鼓！（赏析式批注）

当然，此处原文也可进行替换比对。

原文：“骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。”

改文：“急促的鼓点像骤雨一样；飞扬的流苏像旋风一样；蹦跳的脚步像乱蛙一样；闪射的瞳仁像火花一样；强健的风姿像斗虎一样。”

教师批注示范：长短句交错变化，节奏感更强，语气更强烈。同是比喻，但是原文喻体提前，读之更有诗歌的韵味，充满联想与想象的妙境。

批注阅读强调学生阅读的主体地位，但并不意味着对之完全放任。以“黄土高原真的贫瘠吗？”为主问题，引导学生自主探究“贫瘠”的真正含义。在言语品味中去证实物质生活匮乏与精神生活狂欢的两者反差，引导学生体悟安塞腰鼓折射出来的艺术魅力，体悟黄土高原充盈着的壮阔、豪放的美感。

3.探究任务三：黄土高原真的不贫瘠！

任务要求：首先，回应文本批注。在第30段有这样一句话，“耳畔是一声渺远的鸡啼”。对于这句话，编者给了一个批注：最后一句话营造出一种怎样的意境？体会结尾的妙处。

教师批注示范：那一声渺远的鸡啼，让我们看到黄土高原一带生活的古朴自然，也让我们再度看到这里的闭塞偏远。精神的狂欢之后，回到了真实的生活。但就是这种精神的丰盈，抵抗着物质的贫瘠。这里的人，生活得不容易；这里的人，却活得很精彩！（感悟式批注）

基于整体性视角的批注阅读，必然要关注批注内容的前后联系，从而使得批注阅读有效指向文本内核探寻这一目标。编者围绕“那一声渺远的鸡啼”进行质疑式批注，所要揭示的是黄土高原一带物质生活的匮乏与精神生活的丰盈，鉴于此，笔者将赏析式批注转化为感悟式批注，以求引导学生更细致地感受安塞腰鼓背后的“阳刚的力量之美”。在此基础之上，笔者出示陕西西安附近的旱作梯田图片，引导学生比较黄土高原前后的变化，并提出追问：“联系《安塞腰鼓》一文，你有怎样的思考？”

对于这一追问，如果用原文回应，则是“容不得束缚，容不得羁绊，容不得闭塞。是挣脱了、冲破了、撞开了的那么一股劲！”正是这股劲，让生活在物质匮乏地区的人，有一种求生的信念，有一种生存的精神，有一种生命的壮美。通过追问，在前后对比中，深化了学生对文本的理解。

三、基于整体性视角的批注式阅读教学效果

1.锁定文本内核：建构起师生系统性的文本解读。

上述教学基于整体性视角，锁定《安塞腰鼓》文本“感悟阳刚的生命之美”的教学目标，建构起该篇文本解读的整体框架。从“安塞腰鼓”诞生地黄土高原的地域文化特点出发，分出3个探究任务，“黄土高原真的贫瘠！”“黄土高原真的贫瘠吗？”“黄土高原真的不贫瘠！”引导学生感受安塞腰鼓的艺术之美、表演者的力量之美以及当地农民生活在这片土地上的生命之美。

基于整体性视角的批阅式阅读教学，一方面，激发了学生生发文本细读的自我解读体验，并将这种深度多元的体验沉淀在文本内核之下；另一方面，师生在互动对话中形成了对文本解读的系统性认知，思维品质得以共生共长。锁定文本内核，勾连整体，而语文之整体，“其实质是语文核心素养”[3]。可见，锁定文本内核并建构起师生系统性文本解读的重要价值。

2.触发思维：确定要求进行有效批注阅读。

批注式阅读教学中，教师应该“少作为”，但是不能“不作为”。《安塞腰鼓》的批注式阅读教学设计中，3个主要问题下的批注，教师均给予了学生清晰的批注要求，避免学生过于主观化、个性化解读。比如，“我看到了______的安塞腰鼓”任务下的批注，明确要求学生在批注过程中关注安塞腰鼓的表演特点，这就使得学生的批注式阅读有明确的目的性，而且学生课堂上批注展示也呈现出清晰的思维路径。再比如，文本结尾“耳畔是一声渺远的鸡啼”的批注回应，也要求学生在前后文本对比的基础之上进行批注，这样就避免批注内容过于繁杂和错乱，有效推动了课堂教学节奏并发展了学生的思维。

3.勾连方法：批注式阅读方法潜移默化渗透。

《安塞腰鼓》一文批注的设计，在整体解读文本和设计教学主问题时，也潜移默化地将批注式阅读的常见策略传递给学生。针对困惑处批注，使文本解读有思考，从而进行质疑式的批注；针对精妙处批注，使文本解读有品析，从而进行赏析式的批注；针对动情处批注，使文本解读有体悟，从而进行感悟式批注。在《安塞腰鼓》一文解读和任务探究过程中，以上3种常见的批注式阅读策略也引介给学生，并且巧妙避开了生硬地方法讲解，实际教学中起到较好的课堂效果。

【參考文献】

[1]黄淑琴，桑志军.语文课程与教学论[M].广州：广东高等教育出版社，2013：9.

[2]陈明.整体性原则与语文阅读教学[J].四川教育学院学报，2001（3）：38-42.

[3]眭金祥.语文阅读的整体性及其教学实施[J].教育研究与评论：中学教育教学，2017（7）：50-53.