试论“批注式阅读”中找准批注切入点的方法与途径

符文静

摘 要： 文言文中实施“批注式阅读”，找准切入点是关键。恰当地批注切入点，有赖于师生与文本开展深入对话，教师对对话结果进行恰当的管理。

关键词： 批注式阅读 切入点 方法与途径

“批注式阅读”作为传统而有效的学习、教学方法，引入文言文教学，一方面能提高学生学习文言文的兴趣，提高文言学习效率，另一方面能改变课堂教学方式，减轻教师教授文言文的压力。然而在实施中，找准“聚焦点”、“突破口”、“执一御万”、“牵一发而动全身”是实施好的关键。作为课堂教学的主导者，有必要仔细甄别选择归类，确定恰当的批注切入点，完成对学生的方法指导，实现举一反三。那么怎样的切入点才是恰当的？结合实践，笔者认为师生与文本开展深入对话，教师对对话结果进行恰当的管理，由此确立的刺激点即为较恰当的批注切入点。那么，教师如何恰当管理，帮助学生找准批注切入点？

一、阅读批注，做好提问指导

批注式阅读作为一种学生主体地位和教师主导作用并重的阅读教学方式，强调主动感知、深度品悟、个性体验、思维外化。在教学上大致包括三个环节：阅读批注—交流展示—完善提升[1]。

阅读批注的过程实际上是教师与教科书编者、文本，学生与文本对话同步进行的过程，它因读者的个性迥异而呈现摇曳多姿的形态，是交流展示的前置准备。这一过程强调主动感知，积极生疑，改变了学生被动接受教师指令阅读文章或某一部分的现状及教师囿于教参或其他教辅资料的阐释而远离文本的现状，重视教师根据学生与文本、自己与文本、教科书编者对话的结果确定课堂重点与走向，进而改变教材向教师“输入”有关教学内容的信息，教师加工处理，在课堂上“输出”，达到提高学生语文能力的目的。一言以蔽之，阅读批注强调根据对话实际，尤其是学生跟文本对话的实际开展教学，即根据学生的学情（学生提出的问题）确定课堂教学的重点与方向。疑惑、问题作为对话结果的一种外显形式，体现读者与文本对话的结果。如何让学生快速进入文本，深入对话，教师的示范引领作用必不可少。譬如针对文本《师说》，教师可以指导学生从阅读目的、阅读视角、阅读方法等方面进行提问。具体说来，在阅读目的上，可以指导学生基于认知的角度，结合学习的主题提出问题；基于鉴赏的角度，在议论艺术角度提出问题。在阅读视角上，基于作者的角度，结合时代背景提出问题；基于读者的角度，结合文本依托自己的阅读经验提出问题。在阅读方法上，可以指导学生基于传统的阅读议论文方法（如“三要素”）提出问题。诸如此类的方向引领示范，规避了提问的盲目性，明确了提问的方向性，增强了对话的实效性，提高了提问质量。

二、交流展示，做好问题管理

在阅读批注环节，面对同样的文本，阅读目的、视角、方法的差异都使读者产生不同的感受，使学生提出不同问题，但不能简单地让学生提出的问题成为课堂教学的问题。作为课堂的主导者，在尊重学生主体地位与个性的基础上，要结合教学需要搞好问题管理。

（一）分类辨析，筛选整合，善于确立问题链。

阅读批注强调根据对话实际，尤其是学生跟文本对话的实际开展教学，即根据学生的学情（学生提出的问题）确定课堂教学的重点与方向。作为课堂教学的主导者，教师应该对学生对话结果（提出问题）进行管理：分类辨析、筛选整合，找出共性与不同，在这个基础上确定课堂教学目标、内容、策略相适应的主问题，形成有利于课堂教学开展的问题链。

如在《师说》这一课中，在教师的指导下，学生结合个人的兴趣爱好、经验，提出文章的中心论点是什么，教师的职责是什么，作者为什么要写这篇文章等问题，不一而足。在课堂交流展示上，笔者未让学生就这些问题一一进行交流讨论分享，而是对这些问题进行整合分类，进行管理，最终提出韩愈在《师说》里提出了哪些有价值的思想，给我们提到了几类学习者，为什么写到这几类学习者，生活中还有怎样的学习者四个问题，让学生带着这四个问题形成的问题链并结合文章，在小组合作、探究中，交流展示中完成对学习者的分类，进而体悟到从师学习的重要性，加深对课文内容和文章论证手法的理解，同时也让学生联系生活，自身经验感受进行深入探讨，拓宽视野，激活已有的知识储备，在自动“调动”、“加工”、“处理”的过程中实现言语的实践输出[2]。

在这一过程中，教师根据对话的结果（提出的问题）进行分类整合，找准切入点，向学生“输入”有关语文学习的信息，激发学生的语文兴趣，激发学生的语文学习热情，产生学习的需要，让学生在言语实践中实现语文能力的培养。

（二）积极鼓励，准确判断，善于转化生成的问题。

批注式阅读是教师与学生之间的一种教学活动，在发挥学生个性的同时，它受到教学目标的制约[1]。对学生提出的问题进行分类整合，恰当管理，找准批注切入点，确定宜于开展教学的主问题、问题链，是批注式阅读开展的重要保障。然而实际的课堂教学并非围绕问题链静态展开，而是充满不确定性，会在解决既定问题的动态情境中生成新问题。这种生成的问题并非教师刻意为之，而是在即时的课堂情境中遇到的未经约定的精彩；可这些问题并不一定有价值，有时候甚至影响整堂课的精彩。例如在《琵琶行》中学生明确文章“同是天涯沦落人，相逢何必曾相识”这句话的含义后，就提出琵琶女为什么不跟诗人走的疑问？面对这样的问题，笔者认为应持欢迎鼓励的态度，更重要的是教师要准确判读，积极引导、转换，善于将非语文问题转化为语文问题，无价值的问题转化为有价值问题。初看这一问题，似乎无价值，但我们顺着学生的思想进行转化：排除其他因素，也许诗人带走琵琶女能消除琵琶女沦落之感，但诗人的贬谪之悲又如何消除？可见悲剧根源在于他们都把自己的才华和价值寄托在别人身上——琵琶女寄托在追捧者身上，诗人寄托在皇帝身上，没有掌握在自己的手中，从而懂得主体觉醒才是解决问题的根源[3]。学生亦在这深入探究碰撞中明确人应该做自己的主人，思想亦在质疑中趋向成熟。

总之，文言文中开展“批注式阅读”，找准切入点是关键。找准切入点的关键在于教师对学生阅读批注的指导及对学生对话结果的恰当管理，如此才能将批注式阅读引向深度。

参考文献：

[1]崔新月.多重对话深度批注——谈批注式阅读教学[J].语文建设，2016（1）.

[2]钱梦龙.文言文教学实录.案例.感悟.评析[M].上海：上海教育出版社，2006：237.

[3]彭玉华.问题教学的起点和落点[J].语文建设，2016（5）.

本论文为甘肃省教育科学“十二五”规划立项课题《“批注式阅读”在高中文言文教学中的实践研究》（批准号GS〔2015〕 GHB0875﹚阶段性成果之一。