国际学生听力课教学新模式研究

杜芳 王松岩

摘要：目前，来华国际学生日趋增多，语言学习刻不容缓。汉语听力课程是国际学生来华学习的必修课。有的老师沿袭“听录音—对答案—讲答案”的旧模式，有的听力课则成了汉语综合课。学术界国际汉语听力教学模式研究整体薄弱，以语境、语块理论为基础的目的性国际学生听力课教学新模式研究，致力于利用语言学中的语块、语境理论，预测汉语材料听力信息，设计国际学生汉语听力教学活动，改变国际汉语听力教学模式，提高国际汉语听力课程的教学效果 。

关键词：国际学生 听力课 教学新模式

中图分类号：H195  文献标识码：A  文章编号：1009-5349（2020）12-0016-03

随着中国国际地位的上升态势越来越明显，来华留学生越来越多。据中国国家教育部发布的信息，2018年，196个国家和地区的492，185名国际学生在中国高等院校学习，目前中国已经成为亚洲最大的留学目的国。在这种形势下，适应当前中国发展战略、了解中国文化、掌握一定专业技能、未来中国与世界友好合作的参与者和引领者，来提高中国的竞争力刻不容缓。以语境理论、语块理论为基础，构建多目的性对外汉语听力教学新模式，有利于培养知华爱华的国际学生。国际学生汉语听力教学与汉语口语、汉语写作、汉语阅读等其他语言技能教学课程相比较，国际学生听力教学起步较晚，研究薄弱。教师授课方法，各有千秋。有的老师过分关注国际学生的语法和词汇，并花大量时间讲授听力材料中生词的意义与用法，详细解释出现的语法点，使听力课变成了综合课。有的老师沿袭“听录音—对答案—讲答案”的旧模式，毫无创新，学生感觉与自己自学一样无吸引力，导致听力课逃课现象严重。对外汉语听力教学研究的相关成果虽数量较少，但是一个值得关注的方面。

一、国内外研究现状分析

2019年4月登陆CNKI主题搜索“对外汉语听力教学”，学术文章从1996年开始出现，1996—2018，每年十几篇，最多30篇，截至目前216篇。

但2019年4月登陆CNKI主题搜索“听力教学”，学术文章从1981年开始出现，1981—1990，每年不超过10篇，2014—2017每年超过150篇，截至目前6512篇。

百度学术搜索“听力教学”有8138篇。

国际汉语听力课程研究成果虽少，但国内外诸多学者对听力教学进行了深入的研究。图式、话题、情景等与听力相关的语素的研究在20世纪90年代初，频繁地出现在学术界研究视域中。1990—2008年，语言学家罗恩（Ron）、珀杜（Purdue）、施密特（Schmidt）、林德哈特（lindhart），荷兰学者Escudero（埃斯库德罗）、布尔斯马（Boersma）、泽林斯基（Zielinski），从音韵层面，语言学家韦伯（Weber）、库特勒（Cutler）、菲尔茨（Field）从语汇句法层面，学者安得格里夫特（V andergrift）、格雷厄姆（Graham）、吴（Goh）、Taib（泰伯）、麦卡罗伊（Macaro et al），从学习策略层面，韦尔（Weir）、吉雄（Guichon）、麦克洛南（McLornan）对听力教学的教法、教材、测试层面进行了探讨。

国内学术界近年关于国际汉语听力理解的研究也出现了一些学术成果，学者陈吉棠、黄建玲在2002—2004年间从心理语言学角度开展国际学生听力理解研究，2002—2007年间学者周相利、陆国君、吴兴东从认知学角度研究国际汉语听力的理论文章相继出现，靳涵身、苏静在1999—2002从语用学，陈吉棠 从文化、王宇、何祖佳在2002—2005从国际汉语听力策略方面等方面提交了研究成果。国际汉语听力课程30年来，科学研究有了一定程度的进展，第二语言教学理论的相关成果被成功吸收，提供了一些国际汉语听力课程可以采纳的教学方法。但我们也冷静地看到，国际汉语听力教学课研究整体上依旧薄弱，研究不深入;西方的方法理论与中国的实际难以嫁接，随着国际交流的频繁，国际汉语听力课程研究日益增多。

二、对外汉语听力教學重要性

现代交际是一种“编码—解码”过程，而听力则是对接收的信息进行解码的复杂认知过程。听力是有效进行汉语交流的基础和前提，根据美国学者里弗斯（Rivers）和邓普利（Templey）的研究统计，人类展开有效的成功的交际活动中，“听”占比为45%，数值最高，“说”占30%、“读”占16%、“写”仅占9%。听，作为理解性技能之一，不但决定交流的顺畅程度，还影响学习者的交际效果，对外汉语听力教学的重要性毋庸置疑。

三、对外汉语听力教学面临的问题

听力提高很难，不少国际学生将听力课列为最难学的课。（Graham，2006：166）[1]首先，口头语言以声音编码，以连续不断的语音流呈现，听者所听到的语句不像书面文字那样，每个单词都分开，而是需要听者切分才能识别。况且词汇边界常发生变音，以致学习者切分和识别更加困难;如果接收者接收的语音信息与其头脑中记忆的声音有所不同，听力理解就会出现偏差[2]，交际活动就会受到影响。

其次，口语通常有语速的变化。这与阅读中看到的汉字不同。国际学生听到的词句的发音，还会受不同说话人因素的影响，有语速的变化。听，声音信息稍纵即逝，不像阅读文字那样可以多次回顾。正是因为这些困难的存在，多年来，听力教学一直以“听懂”“理解”为目标。Field[3]汉语听力课也被称为汉语理解课。

最后，目前旧有的对外汉语听力课的模式是让国际学生一次或多次聆听汉语听力材料，然后用听力练习题来检验是否正确，是否听懂。汉语听力课变成“听—对答案—再听”的汉语练习课或汉语测试课。教学目的重在听力理解的结果，而不是听力理解的过程。教师对于练习结果的对错的详细讲解，又使汉语听力课成为语法课。原有听力模式已不能满足时代的要求，以语言理论为基础尝试提出并论证听力教学新模式是当仁不让的任务。

四、以语境理论、语块理论为基础构建汉语听力教学新模式

（一）听力教学中引入语块理论与语境理论

1.语块理论

心理学著名的“组块”理论是目前语言学“语块”理论的来源。何谓语块？语块其实是由两个或两个以上的词构成的、连续的或不连续的序列，是一种预制的语言单位，语块作为一个整体，储存在记忆中，使用时语块被整体提取的。“1950年，米勒和塞尔弗里奇两位美国心理学家提出：人脑的记忆可对已经掌握的信息进行整合加工，可以把单个信息汇总整合成一个更大的信息单位，这个信息单位可用“chunk”来表示，可被称为“组块”。最早将“组块”概念运用到语言研究之中的是语言学家Becher（贝克尔） ，Becher用“词块”概念取代了“组块”概念。不久语言学家纳丁格（Nattinger）和德卡里科（De Carrico）在“词块”基础上提出了“语块”理论”[4]，该理论认为：语言是否流利在很大程度上由大脑中储存的语块数量来决定。刘易斯（Lewis，1997）根据语块理论提出了“语块教学法”。蕾伊（Wray，2002）[5]指出“语块是一串预制的连贯或不连贯的意义单位，它们以整体的形式储存和提取”。纳丁格（Nattinger，2000）和德卡里科（De Carrico，2000）[6]认为语块是一种多词单位的语言现象，这种多词单位是语言形式和功能的合成体。

“汉语语块形式多样功能鲜明，如果能识别和掌握汉语语块，对汉语学习很有益处。”

2.语境理论

人们运用语言进行交际活动，会产生一个环境——“语言环境”，即“语境（context）”。20世纪20年代，波兰籍人类语言学家马林诺夫斯基（Malinowski）就提出：根据语言使用的环境，语境可以被分为“情景语境”和“文化语境”两类，人们可以在特定的“情景语境”或“文化语境”中，根据上下文理解并猜测话语的含义。语境理论在英语语言学家弗斯（Firth）与韩礼德（Halliday）手中得到了深入发展，他们提出了“非语言因素”和“语言因素”两大概念，进一步丰富语境的内涵。

（二）以语境理论、语块理论为基础构建汉语听力教学新模式

1.汉语听力教学新模式运用

新模式语块教学应运用于整个听力教学实践。教师以汉语听力材料中会出现的语块为材料，为国际学生提供使用频率高的语块，并讲解语块，培养国际学生识别语块的能力。可理解性输入是语言能力培养的关键，讲解后，教师要引导国际学生从教学材料，如听力文本、课后习题、相关的素材中找语块，对其结构、功能进行分析，进一步巩固语块知识，随后对语块进行总结、识记，扩大语块的输入量。强化国际学生在汉语听力课程中运用语块理论。国际学生听取听力材料的过程中，不应该将注意力放在是否听懂了每一个语音、单词上，这样做会忽略对整篇篇章的把握和理解，给获取说话者的真正意图增加困难。因此，在国际汉语听力教学中引入语块理论，在国际学生对语块有一定的了解并掌握一定数量语块后，在听力实践中，会促使国际学生快速准确了解全篇。

2.整合教学活动

利用语境进行多渠道文化渗透。语言与文化水乳交融，各种文化差异、思维模式及价值观的不同，有时会使国际学生听懂了听力材料的语音、字、词，却不能真正理解含义;这种意义理解上的障碍，往往是由不熟悉文化背景知识造成的。

利用语境理论预测听力目标，听力任务。在汉语听力课程上，教师可以通过学习生词和解释概念;通过视频短片，图片，小组形式讨论;阅读听力题目，引导国际学生推测所听材料的内容和中心思想，进而引导国际学生运用“预测”“联想”“预先组织”等技能，激活国际学生大脑中的相关背景知识的储备，整合自己对听力材料的整体把握。

利用语境理论进行对外汉语听力中训练活动。培养国际学生利用汉语听力材料中所听到的上下文的声音线索，利用材料所呈现出来的特定场景，利用听力材料中说话人的态度，断定文章的主旨，句意。在掌握听力材料的主旨后，牢记主旨，静听细节，完成何时、何地、何人、做何事，为什么做，怎么做，结果如何的逻辑再次绘制情景，这之后完成给出的填空、选择、判断等多种多样的听力任务，继而完成听力材料延展性任务，进行对话练习、复述、 讨论等，会帮助国际学生高效提高听力理解能力。

利用语境理论进行听后教学评价和反思阶段。教师引导国际学生考核考试、问卷调查、整理、重组和反思，反思自身听力策略的使用。

3.构建国际汉语听力课程新模式

教师根据语块理论与语境理论结合所教国际学生的具体情况，借力于其他教学辅助优势，在课堂教学环节，采用建构主义理论的任务法、认知心理学视域的探究式、行为主义学习理论的操练法调动国际学生的参与热情，精讲多练，使听力教学活动最终实现以语境、语块理论为基础的多目的性国际学生听力课教学新模式。

五、实现教学多目的

语块理论语、境理论为对外汉语听力教学提供了一种新思路，教师引导国际学生根据语境和语块掌握听力材料的主要观点和中心思想等[7]，根据情景提高对快语速、低频词、复杂结构、高信息的接受度，提高对听力材料中语言知识、话题知识、情感图式的处理技能。帮助学习者适应不同听力情境和任务种类[8]，在听力教学中，学习者运用语块，结合背景知识和上下文语境预测相关信息，预测能力越强，对文本的理解就越容易。有效的预测可以帮助学习者正确接受信息，减少大脑负荷。利用语块理论、语境理论、积极主动地预测信息还可以看出语篇结构、上下文间的逻辑关系都有相应的提示，放弃逐字逐句地接受，学会运用语块语境预测，推斷即将听到的语篇的主要内容和中心思想，并进行细节的聆听与难点的解读，应用语境语块理论，寓教于“境”，“语”“境”结合，定能更高效地增强国际学生的汉语听力技巧、思辨能力，跨文化研究能力。

参考文献：

[1]Graham，S.Listening comprehension：The learnersperspective[J].System，2006（2）：165-182.

[2]贺行知.大学英语听力教学改革模式初探[J].湖南科技学院学报，2018（12）：121-122.

[3]FieldJ.Listening in the Language Classroom[M].Cambridge：Cambridge University Press，2008：26.

[4]杜芳，王松岩.汉语语块类型及在对外汉语口语教学中的应用[J].现代语文（语言研究版），2012（10）.

[5]Wray，A.Fomulaic Language and the Lexicon[M].Cambridge University Press，2002.

[6]Nattinger，J.，DeCarrico，J.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Shanghai：Shanghai Foreign Language Education Press，2006.

[7]Richards，J.Listening comprehension：Approach，design，procedure[J].TESOL Quarterly，1983（2）：219-240.

[8]Bachman，L.F.&A.S.Palmer.Language Testing in Practice[M].Oxford：Oxford University Press，1996.

责任编辑：杨国栋

[基金项目]2019大连理工大学国际教育学院科研培养重点项目“‘一带一路战略下汉语跨文化传播研究”（SIE19RZD8）;2018年全国教育学会外国留学生分会立项的科学研究课题高留分会课题（2018-2019Y035）。

[作者简介]杜芳，大连理工大学国际教育学院副教授，博士，硕士生导师，研究方向：国际汉语教育;王松岩，大连外国语大学汉学院副教授，硕士，硕士生导师，研究方向：国际汉语教育。