核心素养的“核心”在于“迁移”

王小明

摘要：在核心素养的研究中，国内教育界主要基于现代汉语词典的定义和个人理解，将“核心”解释为“事物中的重要少数”，由此引发了“有无非核心素养”“核心素养不核心”等疑问。从世界主要国家和国际组织研制核心素养的立足点以及当代教育心理学的研究来看，宜在教育领域将“核心”一词释义为“可迁移的”，这一解释不仅有助于消解有关“核心”的疑问，还可兼容对“核心”的其他解释并契合核心素养研究的出发点“全面发展的人”。

关键词：核心素养;核心;迁移

中图分类号：G42 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2020）06A-0003-05

核心素养虽已成为引领我国教育改革的重要概念，但教育理论界对这一概念的内涵仍在不断探讨中。“核心”的含义一直是一个重要的关注点，如2016年林崇德等人对多个社会群体的608名专家就核心素养问题进行了访谈，许多受访专家谈到，核心素养研究需要明确回答其中“核心”二字的含义。但直到最近，“核心”含义的问题不仅未得到很好的阐明，还衍生出了更多问题，如闫守轩、郭超华撰文提出，核心素养的“核心”何在？核心素养的培育抓住“核心”了吗？培育核心素养的“核心”何在？这些问题并未得到很好解答。丁念金、黄家骅等人认为，“中国学生发展核心素养”这项研究成果中讲的核心素养并不“核心”，更像综合的素养、全面的素养。因而“核心”一词的含义已成为当前核心素养研究中的一个突出问题，厘清“核心”的含义，是统一认识、顺利推进核心素养研究以及落实核心素养的重要条件。

一、当前国内教育界对“核心”一词的理解

国内教育界对“核心”的理解基本源于现代汉语词典对“核心”的解释。林崇德在《21世纪学生发展核心素养研究》一书中，综合《现代汉语词典》（第五版）、《现代汉语辞海》对“核心”一词的释义，将“核心”解释为“事物最主要且赖以生存和发展的那一部分”，并认为“核心”一词更能凸显事物“重中之重、中心点”的重要性及地位。丁念金也根据《辞海》（第六版缩印本）对“核心”的阐释认为，核心是指中心，群体中的主要部分。

从有关词典的阐释来看，现代汉语的“核心”一词的含义是明确单一的，核心是相对于一个完整的“事物”或“群体”而言的，是“事物”或“群体”的一部分，而且这一部分是“主要的”或“最主要的”。根据上述阐释，在“事物”或“群体”中除了“主要的”或“最主要的”部分外，还应有一些其他的组成部分，姑妄称之为“次要的”部分，也就是说，可以把“事物”或“群体”分为“主要的部分”和“次要的部分”，“主要的部分”可以用“核心”来指称。不过，国内的专家学者在理解“核心”一词的含义时，还添加了另一层意思，那就是相对而言，作为“核心”的应当是少数的，数量上不能太多。如丁念金就认为，作为核心的，应该是少数的，核心素养框架只宜规定那些核心性的素养，不宜规定全面的素养;唐智松等人甚至认为，“核心素养”应当指众多素养中那个居于核心的素养，数量应是一个。综合来看，可以用“‘核心意指事物或群体中重要的少数”来描述为国内学者对“核心”一词的理解。

根据对“核心”的上述理解，可以对“核心素养”做如下阐释：核心素养隶属于一个上位的“素养”概念，“素养”这一概念既包括核心素养，也包括其他的素养，如“专业素养”“其他共同素养”等;核心素养比其他素养更为重要，而且在数量上要少于其他素养。据此，在选择和确定核心素养时，要根据一定的标准，从众多素养中选出相较于其他素养而言更为重要的素养，而且这些素养的数量不能太多。而我国当前提出发展学生核心素养的出发点和归宿都是“全面发展的人”，并从人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新6个方面18个基本要点对核心素养作了描述，这种描述综合、全面地刻画了我们的教育要培养的未来人的形象，与上述将核心素养理解成少数素养的看法确实有所冲突，因而引发“有没有非核心的素养”“核心素养不核心”等疑问和看法也就在所难免了。

根据现代汉语词典的界定，将“核心”释义为“主要的”“最重要的”“重中之重”“中心点”“最关键的”“最必要的”，这不过是将“核心”换了一种表述，并没有在教育意义上回答核心素养为何是“主要的”“最重要的”这一根本性、深层次的问题，因而对“核心”含义的解释不能停留在现代汉语词典的界定上。

二、国际上对核心素养“核心”的解释

经济合作与发展组织（以下简称“经合”组织）在研制核心素养时就提出，将个体在各种情境中面对复杂挑战而需要具备的素养详细开列出来并不可行，为此，要从众多素养中选择出核心的素养来，选择的标准如下：对社会和个体所看重的结果有所帮助的素养，有助于满足个体在多种情境中的重要需求的素养，对所有人都重要的素养。总之，被经合组织选作核心素养的是那些有特殊价值、能适用多个领域及所有人都需要的素养。对这些素养，经合组织用跨越性的素养来指称。可见，在经合组织的研究框架中，用“有特殊价值、能适用多个领域及所有人都需要的”这样的表述将“核心”具体化了。

欧盟在将素养界定为“知识、技能、态度的组合”基础上进一步提出，核心素养是所有个体为个人的实现与发展、就业能力、融入社会、可持续的生活方式、在和平社会中的成功生活、健康而有意识的生活管理以及主动履行公民身份而需要的素养。这一描述中对“核心”的理解与经合组织非常类似，都认为“核心”除了涉及“所有人都需要的”这一层意思外，還有“对个体的学习、生活、工作有所促进”的意思。

美国研究的核心素养被称为“21世纪素养”或“21世纪技能”，指学生为迎接新时代面临的经济、环境与社会方面的挑战而需具备的问题解决、批判性思维、交流、合作、自我管理的技能。美国“深度学习与21世纪技能界定委员会”明确指出，21世纪素养要与成人阶段所取得的成功结果有逻辑联系，或者说，学生在学校发展的21世纪素养要能让他们在离开学校、长大成人后获得成功。为更好地描述这类素养，美国“深度学习与21世纪技能界定委员会”采用“可迁移的21世纪素养”这一表述，其中的“21世纪素养”与经合组织和欧盟的“素养”概念相对应，因而“可迁移的”便与“核心”相对应，“核心”在美国的21世纪素养框架中具体化为“可迁移的”。

综观经合组织、欧盟和美国对核心素养“核心”的阐释，可以发现其一致性程度是很高的。首先，核心素养的“核心”的意义并非简单地在一部分素养与另一部分素养加以比较的意义上讲的，而是在核心素养对个体成功适应未来的学习、生活、工作的价值这一角度来凸显其重要性和含义的。其次，不同的国家和国际组织虽然使用了核心、关键、可迁移的等不同词语来指称这种素养，但这些不同的词语表达的意思是一致的，即都强调这种素养对所有个体适应未来新情境的重要性，或者说，强调这种素养的迁移性或能对学生在新情境中的表现产生积极影响。相比之下，美国“深度学习与21世纪技能界定委员会”所使用的“可迁移的”一词以及经合组织使用的“跨越性的”一词，是对核心素养“核心”内涵的更好表述。其他国家对核心素养的表述也使用了类似的字眼，如英国的英格兰、苏格兰地区在指称核心素养时，就明确用“可迁移的”来描述这种技能。

上述国家、地区和国际组织描述核心素养的“核心”内涵时涉及的“迁移”一词，是教育心理学的重要概念。从词源上讲，迁移一词的英文transfer源自trans和ferre，trans意指跨越，ferre意指携带，因而迁移的本意是指学习者携带某种东西跨越不同情境，国外教育心理学家对迁移的界定均基于这一思想。如美国教育心理学家梅耶和维特洛克就将迁移界定为先前情境中习得的知识对新情境中的学习或表现的影响，或者说，是一个人的原有经验与知识对新情境中的学习或问题解决的影响。教育心理学家们又认为，负迁移通常在学习的初期引发问题，随着经验的积累，学习者自己会纠正负迁移的影响，因而在教育结果的意义上论及迁移时，通常指的是正迁移，即教育在学生身上要追求的结果是正迁移。由此看来，教育心理学的“迁移”概念均与上述国家和国际组织对核心素养“核心”的描述相吻合。

三、应在“可迁移的”意义上解释核心素养的“核心”

从核心素养提出的初衷及所用词汇的意义角度来看，经合组织、欧盟和美国等主要国际组织和国家对核心素养“核心性”“重要性”的阐述均与心理学的“迁移”概念密切相关，即这些素养之所以“核心”或“重要”，是因为它们能被所有学习者从学校教育情境中迁移至将来的学习、生活和工作情境中。考虑到国际核心素养研究的这一背景，我国教育界提出的“核心素养”中的“核心”一词也应当用“可迁移的”来解释。

首先，将“核心”解释为“可迁移的”契合当前我国发展学生核心素养的初衷。《中国学生发展核心素养》这一研究成果将核心素养界定为“适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”，在这一表述中，试图用“品格”和“能力”对“素养”进行细化，用“必备”与“关键”对“核心”進行细化，但这种对“核心”的细化工作与现代汉语词典对“核心”的阐释并无实质区别，倒是“适应终身发展和社会发展需要”这一修饰成分能进一步解释“必备”与“关键”的含义。这样看来，我国教育界提出核心素养的出发点与上述经合组织、欧盟、美国提出“核心”的出发点完全一致，都可以用“迁移”来描述。

其次，将“核心”解释为“可迁移的”有助于避免当前核心素养研究中的一些无谓争论。在核心素养的研究和宣传过程中，主要国家和国际组织描述核心素养的“核心”的词语core、key被翻译成“核心”，并用汉语词典的“事物或群体的主要部分”以及研究者个人生成的“重要少数”“唯一重要”的理解来解释，便导致了“核心素养不核心”“核心素养描述的是综合的素养”等质疑。这样的质疑是以对“核心”含义的误解为基础的，易于将核心素养的研究拉离“全面发展的人”的轨道。但是，如果将“核心”理解成“可迁移的”，就可以消解上述质疑。核心素养之所以“核心”“重要”“关键”，在于它们能在新情境中进行迁移，或者说，对学习者将来在新情境中的问题解决有促进作用，而不是简单地在与其他“素养”的比较中来凸显其“重要”和“关键”，因此，对核心素养的描述不必拘泥于“重要的少数”这一认识，在促进迁移的意义上，可以全面地描述能在将来的新情境中迁移的素养，从而与研究核心素养的“全面发展的人”的出发点相吻合。

此外，相较于对“核心”的其他解释，将“核心”解释为“可迁移的”是对“核心”内涵的更为基础、更为本质的把握。如上文所示，国内外学者所讲的“核心”还有“重要”“关键”“所有人都应具备的”等意思，不过相比之下，这些意思都可以从“可迁移的”这一解释中引申出来。与“重要”“关键”这样的解释相比，“可迁移的”这种解释提供了判定素养是否“重要”“关键”的标准：只有那些能在未来的新情境中迁移的素养才是“重要的”“关键的”;与“所有人都应具备的”这一解释相比，“可迁移的”这种解释是其基础和前提：正是由于这些素养的可迁移性，才有必要让所有人都具备。因而将“核心”解释为“可迁移的”，不仅与“核心”的其他解释相兼容，还能为其他解释提供重要的基础和支撑。

四、遵循迁移规律，发展核心素养

（一）明确可迁移的素养内容

迁移研究首先要回答的问题是，被学习者从一种情境带到另一种情境的品质到底是什么，这一问题也是当前发展学生核心素养所要回答的。早期的迁移理论“形式训练说”用有些虚幻的“心理官能”来作答，认为能被学习者迁移至新情境的是其意志、记忆、思维、推理等“心理官能”，这些官能像肌肉一样，可通过拉丁语、希腊语、逻辑这样的形式学科的训练而得到增强，从而有利于学习者将来更好地完成涉及这些官能的任务。形式训练说对其认为的能够广泛迁移的“官能”的描述仅仅贴上了“记忆”“推理”等标签，并无实质内容，而且，该理论提出的意在训练“官能”的措施也被反复证实不可行。

对于“可迁移的是什么”这一问题，后来的迁移研究逐渐形成了共识：可以在不同的任务、情境进行迁移的内容主要涉及两类，一类是有广泛适用性的一般原理与策略，在适当的条件下，它们可以进行相对广泛的迁移。如学习者的元认知策略（学习者对自己学习的监控和调节策略）就是一种有较高概括性的策略，可以被学习者用于许多具体的学习任务上。另一类是“态度”或“信念”，主要包括一般性的态度、倾向、人格特质或情感等成分，如对不同观点保持开放的态度、收集事实以支持结论的倾向、秉持知识是不断发展变化而非固定不变的态度、主动将习得的知识技能加以应用的倾向等，这些“态度”或“信念”也可以进行跨领域的广泛迁移。

美国教育心理学家梅耶将这些可被学习者迁移的习得的结果统称为“知识”。同时他也指出，这里的“知识”是广义的知识，意指学习者可以学到的一切东西，具体包括事实、概念、程序、策略和信念五种类型。其中，事实与概念对应传统所讲的“知识”，程序与策略对应传统所讲的“技能”，信念对应传统所讲的“态度”。可见，“知识”这一概念的内涵已在当代教育心理学中得到了极大扩充，其含义与当前热议的“素养”概念相当。由于知识是可以习得、可以教学的，因而从迁移的角度看，用可迁移的知识来解释学生的核心素养，不仅让发展学生核心素养的任务找到了牢固的抓手，也让核心素养的可教、可学性得以落地。但由于我国教育界习惯将知识、技能、态度并列，而且“知识”一词还多少带有一些消极意味，因而更新对“知识”的看法，正视“知识”掌握与核心素养发展的紧密关系，是我们在发展学生核心素养背景下面临的一项重要任务。

（二）重视学习者元认知的作用

在展示学习迁移的研究中，经常会出现如下情况：学习者在某种情境中进行了学习，在接下来的迁移情境中或面对迁移任务时，学习者自己不能进行迁移;但在研究者明确提示可以迁移的原理、策略的情况下，或者在接到有关迁移情境与学习情境存在类似的提示之后，学习者又能表现出迁移。德特尔曼认为，在有外来提示和帮助的情况下，学习者表现出的迁移并不是真正的迁移，真正的迁移应当是学习者在未接到任何外来提示与帮助的情况下自发进行的。

那么，导致学习者能自发进行迁移的机制是什么？目前，教育心理学家认识到，要实现自发的迁移，学习者不仅要事先习得迁移所需要的事实、概念、程序、策略和信念，还要在面对迁移情境和任务时，主动地评估问题要求，构建解决问题的计划，选择和调用合适的解题策略，监控解决问题的进程，在必要时修改问题解决计划。学习者的这种活动被称为元认知，因而学习者的元认知对于实现自发的迁移十分重要。

有关迁移的上述研究发现，有助于我们更清楚地认识核心素养培育的重点。核心素养是学生在义务教育阶段、在教师的教学帮助下习得的，这种素养要能被学生迁移至将来的学习、生活与工作情境中。而且，这种迁移需要在离开了教师的帮助下由学生自己实现，因而核心素养的实质是学生能自主地进行迁移。要实现这种自主的迁移，学习者的元认知或对其学习与问题解决的自我管理就显得十分重要，应当成为发展核心素养的重点;否则，缺乏了元认知的支持，在将来面对新的问题情境时，学习者还需要教师的提示和帮助，这样的学习者显然不符合我们要描绘的“未来人”的形象。

目前，世界主要国家和国际组织都将学习者的元认知纳入核心素养的框架中：如美国的21世纪素养就从认知领域、自我领域、人际领域三方面来刻画核心素养，其中的自我领域主要涉及学生的元认知活动;经合组织和欧盟在其核心素养框架中均单独列出了“自主地行动”这一方面，其中包括了学习者的元认知活动;其他国家和国际组织也都以不同表述将学生的元认知纳入核心素养的框架中。我国提出的核心素养框架也从文化基础、自主发展、社会参与三方面来构建，其中的自主发展版块包括的“学会学习”素养与学生的元认知密切相关。然而，元认知在核心素养框架中也仅仅是与其他方面并列的一项，其在核心素养发展中的突出地位还需要在实践中予以强调。

（三）防止核心素养变“惰性素养”

迁移研究中常遇到的一个问题是，学生不会自发地将习得的知识、技能、态度等结果迁移到新情境中，就知识的迁移而言，这类知识被称为“惰性知识”。之所以会出现这种现象，主要原因在于學生学习的方式是机械的、表面的学习，没有进行深入的有意义学习。或者说，学生只机械地记住了一些原理、策略，并不理解其意义，因而在面对新的情境时，不会迁移应用，在直接询问之下却能回忆出所学习的内容。解决学生的“惰性知识”问题，关键要从学习方式人手，即让学生进行有意义的学习或深度学习。因为经过深度学习，学生才能习得可迁移的知识、技能与态度，才能进行复杂的问题解决和推理。

迁移研究中的“惰性知识”现象提醒我们，发展学生的核心素养也要防止“惰性素养”的出现，即学生在学校教育情境中似乎习得了我们所描绘的“核心素养”，但在将来的学习、生活、工作新情境中，不会自发地运用这些素养来解决新的实际问题，从“核心即可迁移的”意义上讲，这也是一种“核心素养不核心”现象。不过，迁移的研究已为我们指出，深度学习是防止“惰性素养”出现的重要途径，因而加强深度学习机制与技术的研究，是落实核心素养培育任务的重要举措。