向学习范式转型：中国本土化的实践探索

刘湉祎 刘海燕

摘要：将资源投入高效地转化为人才培养，全面提升人才培养能力是我国高等教育内涵式发展的一项紧迫任务。作为世界高等教育发展的重要趋势，学习范式提供了一种思路：聚焦学生学习，全面推动从“教”到“学”的系统性改革。借鉴国际经验，植根中国大地，本土化的学习范式主张以学习为中心，通过整体性的学习环境，促进深度学习。其中，学习环境有六个要素：激发学习兴趣，赋予自主权;提高学习投入度;促进高质量师生互动;鼓励合作学习;提供持续有效的学业反馈;获得丰富的学习经历。在本土化实践中，我国已开展了评价体系建设、课程教学改革、组织管理创新等探索，但是总体处于起步阶段，局限在零星的院校，呈现散点状。为激活学习范式内生动力，全面提高人才培养能力，可从四个方面突破：国家或区域层面推动范式转型，院校内部达成“学习中心大学”的共识，提高全体教职员的接受度，完善“以学习为中心”质量保障体系。

关键词：高等教育内涵式发展;学习范式;本土化;人才培养能力;深度学习;“以学习为中心”

中图分类号：G64 文献标识码：A 文章分类号：1674-7089（2020）03-0090-13

作者简介：刘湉祎，中国人民大学教育学院博士研究生;刘海燕，博士，南京审计大学高等教育研究所研究员。

一、引言

在努力实现高等教育内涵式发展的过程中，全面提高人才培养能力是核心。2018年，习近平总书记在北京师范大学师生座谈会上强调，“高等教育必须牢牢把握新时代对人才培养的新要求，形成高水平人才培养体系”。同年，《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》将“形成高水平人才培养体系”作为三项基础性工作之一，明确提出“全面提高人才培养能力”。2019年，《中国教育现代化2035》进一步指出，“一流的人才培养与创新能力是衡量教育现代化水平的重要标准”。目前，我国高校普遍重视人才培养，将人才培养作为一项核心任务，但是实际的人才培养能力亟待提升。

二、学习范式的提出

相关研究表明，在“双一流”建设高校自评报告的特色案例中，人才培养类占88%，超过了社会贡献类与科学研究类，排在第一位。但是，根据2016年“中国大学生学习与发展追踪研究”（China College Smdem Survey，下文简称CCSS）的数据，关于大学生学习感受的指标（激励性教学、学习体验、自我感知的成长收获等），“双一流”建设高校与普通高校相比没有显著优势。这也说明，从学生学习的角度来看，我国高校在育人方面的实际效果有待提升，从重视人才培养到真正提高人才培养能力，还有很长的路。由此，要进一步思考以下问题：高等教育资源投入是否转化为人才培养能力：在资源转化为能力的过程中，以投入产出比来衡量，人才培养的实际效果如何;若投入产出比不合理，育人效果一般，如何从学生学习的角度改进。

20世纪90年代以来，伴随着世界高等教育的普及化发展，学生的学习需求日趋多元化，加上社会问责力度不断加强，高等教育经费持续压缩，各国纷纷关注大学生的学习，从理论构建到实践探索，涌现出丰富的成果。在诸多研究中，学习范式（Learning Paradigm）以其浓厚的价值关怀成为一个不容忽视的主题。1995年，美国著名学者巴尔和塔戈发表了里程碑式的文章《从教学到学习：一种本科教育的新范式》。基于现实的两种困境，他们首次提出学习范式的理念。第一，传授范式已不能满足现实需求。传授范式认为，质量取决于教学的资源和投入。但是，美国高等教育财政紧缩，教学投入受到限制。如何让每单位投入产生更多的学习？现实诉求与传授范式柑障。第二，片段地考虑学生学习，没有从范式的角度整体推进。由于传授范式是主流，新范式遭遇很大阻力，探索大都局限于教学方法，没有达到人们的预期，“教学方法创新不等于根本性的转变。没有触及本质的创新，就像是修剪枯树的枝干”。综合以上困惑，学习范式主张大学是产生学习的机构，应通过系统化的范式改革营造整体性的学习环境，借助学习共同体促进学生的深度学习，实现“1+1+1>3”的效果。

虽然国情不同，高等教育所处的历史阶段不同，但是中美两国有共同的诉求：聚焦学生学习，将学习效果作为重要的质量标准。在高等教育内涵式发展过程中，可以借鉴学习范式理论，以学习为中心，让每单位的资源投入产生更多的学习，真正对学生产生影响。具体来说，就是從学习范式的角度切入，以学习为核心，对教学创新、教育理念、教学管理、组织架构、资源配置、技术支持、评价体系、学校文化等方面进行整体性改革，全面提高人才培养能力，形成高水平人才培养体系。

三、本土化的学习范式理论建构

任何前沿理论都要经历本土化。本土化的学习范式主张“以学习为中心”，在整体性的学习环境中，通过教与学的互动促进深度学习，帮助学生建构对自我与世界的理解。在核心理念上，倡导“以学习为中心”，不能矫枉过正地突出“以学生为中心”;在概念理解上，不能激进地看待学习范式，学习范式与传授范式不是简单的二元对立，讲座制、三学分课程、单选题等传统依然是必要的;在实践操作上，注重提升“教”的质量，教师既要精通学科知识，也要掌握教学方法，以教促学，促进深度学习。

（一）概念与内涵

学习范式是一个发展中的概念，至今未有统一的定义，学界主要通过二元比较法、隐喻法进行阐释。第一种是二元比较法。巴尔和塔戈从任务与目标、成功标准、教与学的结构、学习理论、生产力与经费投入、角色特征等6个方面分析学习范式与传授范式的不同，勾勒学习范式的框架。赵炬明从范式的角度分析“老三中心”的不足，提出“新三中心”，将学生发展、学生学习、学习效果看作一个整体。第二种是隐喻法，通过简单的隐喻将概念形象化。2001年，在北美第五届学习范式研讨会上，25名学者采用隐喻法对学习范式进行解释，他们的观点可以分成5个主题：探索与发现、自然动力系统、关系、矛盾与冲突、选择与组合。

在前人研究的基础上，结合中国的现状与诉求，我们认为：学习范式是一个适应高等教育发展需求的概念，主张“以学习为中心”，在整体性的学习环境中，通过教与学的互动促进深度学习，帮助学生建构对自我与世界的理解。在这场全方位的范式转型中，学校的所有资源与活动都与学习有关，课堂教学、专业结构、人才培养模式、教育管理制度、学校文化、办学体制与模式等必须被重新考虑。为了更好地理解概念，避免困惑与误解，要进一步厘清三对关系。

第一，学习范式与传授范式的关系。学习范式与传授范式不是簡单的二元对立，不是从一个极端走向另一个极端，因此，不能激进地看待学习范式。学习范式确实是在反思传授范式的基础上提出的，但是这不代表彻底的断裂或决裂。新范式站在旧范式的肩膀上向前迈进了一步，旧范式中的合理要素仍是适用的。正如塔戈所强调的：“简单地对比两个范式，很容易造成混淆：极端化，彼此排斥……如果把大学的组织范式比喻成游戏，学习范式只是拓展了游戏规则与范围，除了新的范围，人们依旧可以在旧范围活动，如讲座制、三学分课程、单项选择题等。”换句话说，塔戈甚至认为学习范式包括传授范式，传授范式是学习范式的子集。因此，不必过于纠结“非此即彼”“孰是孰非”，新旧范式最重要的区别是目标和视野。学习范式认为：无论旧方法还是新方法，能“产生学习”就是好方法，实践的视野可以更加开阔。

第二，“以学习为中心”和“以学生为中心”的关系。学习范式是“以学习为中心”，不是“以学生为中心”。在基础教育领域，受建构主义思潮的影响，“以学生为中心”被热烈追捧，相关的课程与教学论持续繁荣。近些年，高等教育也受其影响，“以学生为中心”正在兴起，极大地提高了学生的地位。一些学者提出质疑：“虽然这没有在根本上颠覆教师作为主导者的角色与地位，但委实给教师的日常教学实践乃至生活方式带来许多困惑，甚至给教师的职业认同带来合法性危机”。为避免矫枉过正，学习范式主张“以学习为中心”，产生学习才是目标，将学习定义为“与世界互动的方式”。就像一张新的地图，它告诉师生：学习在哪里发生，怎样发生，如何确定学习正在发生，学习成果是什么。整个校园是学习社区，课外活动的价值不低于课内教学，学生有权获得学习资源和学习支持。

第三，教与学的关系。教与学相互融通，以教促学。关于学习范式，存在一种误区：教（Teaching）不再重要。相反，教不仅重要，而且要提高教的质量，以教促学。正如哈钦斯和舒尔曼提出的“教与学的学术”（Scholarship of Teaching and Learning），教应该有一个“元”（Meta）——学生的学习，在这个“元”中，教师必须对与学生学习有关的问题进行系统性研究。这就意味着，教有了更高的追求。大学教师不仅应成为学科领域的专家，通晓本学科的理论与实践，还要掌握各种教学理论和方法，洞悉学生的心理需求与能力结构。

（二）目标：深度学习

深度学习（Deep Learning）是学习范式的目标。菲尔等认为，自20世纪90年代以来，继提出概念与院校开展行动之后，学习范式的发展已经进入第三阶段——聚焦深度学习，让深度学习变为现实。在院校行动之后，巴尔重新思考学习范式的任务，给出了简明的观点——实现深度学习，并随着时间的推移变得更好。吴立保认为，“学习中心大学”应创造丰富的环境和新鲜的途径，最终促进学生的深度学习。

一直以来，深度学习有两种研究思路。第一种是学习过程论，侧重深度学习的发生过程。这是一种微观的、平面化的“当下把握”，理论源头是皮亚杰的认知结构主义思想，强调“动作”“同化”“顺应”。后来，比格斯使用SPQ学习过程问卷，实施SOLO评价法，发现学习过程可分为3个类型的5种结构：前结构属于无学习，单一结构和多元结构属于浅层学习，关联结构与抽象拓展结构属于深度学习。第二种是学习结果论，聚焦学习者应具备的能力。这是一种宏观的、多层次的“立体把握”，最具代表性的是布鲁姆的认知目标分类理论。经过安德森等人的修订，学习结果论有6个认知目标：记忆、理解、分析、应用、创造、评价，前2个目标属于浅层学习，后4个目标属于深度学习。

借鉴学习结果论，本土化的学习范式认为：深度学习是思维不断深化的过程，以学习者应具备的能力为标准，体现认知与思维的进阶性。因此，获得高分、解决固定问题只是浅层学习，深度学习的目标是解决复杂问题，培养高阶思维，锻炼个人能力，所有的学习经历都是为深层次学习创造机会和条件。

（三）方法：整体性的学习环境

整体性的学习环境可以促进深度学习。帕金斯提出认知经济（Cognitive Economy）的概念，以此为框架分析高等教育组织对学习资源和学习环境的分配和管理。认知经济可以分为热认知经济（Hot Cognitive Economy）和冷认知经济（Weak Cognitive Economy），前者主张整体性的学习环境，后者主张单一的学习环境。热认知经济强调学习的内在动力，高投入、高回报的知识加工活动，高频率的反馈活动，长远的学习计划，学习共同体的支持，行为的一致性，与学习任务的有效联合等。相反，冷认知经济强调学习的外在动力，低投入、高回报的知识加工活动，低频率的反馈活动，短期的学习计划，缺乏共同体支持，行为缺乏一致性，没有与学习任务有效联合等。借鉴热认知经济的理论，学习范式认为学习环境是一个整体，应发挥“1+1+1>3”的效果（图1）。

如图1所示，本土化学习范式理论由理念、方法、目标组成，站在学生的立场，思考什么是“好的学习”，帮助学生“学得更有效”“学得更深入”。值得强调的是，作为一套方法，“整体性的学习环境”一定是主客体交互形成的，不能简化为客观的高影响力教育活动。换言之，衡量学习环境的好坏，要看它能否促进学生成长，转化为内在的体验与感受。具体而言，学习环境有六个要素：能激发学习兴趣，赋予自主权;提高学习投入度;实现高质量的师生互动;促进合作学习;提供有效的学业反馈;获得丰富的学习经历。

四、西方探索学习范式的实践类型

欧美高等教育强国在学习范式的实践过程中已经积累了丰富的经验，主要有五种类型。一是区域整体推进型，例如欧洲的“博洛尼亚进程”按照理念、行动、评价的步骤推进。二是院校创新行动型，通过理念重塑和制度重构，大学创造了强大的学习环境，成为新的学习型组织。三是教学创新突破型，更多地关注知识、能力、应用、综合等，发展多维度学习。四是评价支点撬动型，以评价作为支点，通过反作用力撬动范式转型。五是信息技术引领型，利用信息技术，拓展学习空间，丰富学习资源，增加学习机会。

（一）区域整体推进型

区域整体推进型是指通过特定机构的规划，在一个区域分阶段推进学习范式的实践。例如，在博洛尼亚进程中，按照理念、行动、评价的步骤，学习范式实现了链条式的整体发展，成为欧洲高等教育发展的重要命题。

起初，博洛尼亚进程注重理念的发展，突出学生与学习。在以教为中心向以学为中心的转变过程中，教师是学习的促进者，学习者参与学习内容的制定，注重产出而不注重输入，增加学习反馈，发展复合型教学模式，认可先前的学习经历等。这一阶段主要是教学运行层面的。后来，博洛尼亚进程逐渐转变教育范式。2009年，欧洲学生联合会（ESU）与国际教育协会（EI）共同主导了新的教育范式——以学生为中心的学习（Student—Centered Learning，下文简称SCL）。2010年，《以学生为中心的学习：从理论到实践研究》发布，该报告搭建了一种范式型的框架。同年，《以学生为中心的学习：学生、教师和高等教育机构手册》发布。该手册为教师和高等教育机构提供实践指导，期望在整体上营造SCL文化。在这一阶段，SCL逐渐成为一种新的教育范式，包括理论基础和实践操作。

2013年，欧洲学生联合会发布了《“以学生为中心的学习”的同行评估准则》，SCL进入“以评价深化变革”的新阶段。SCL同行评估的最大特点是聚焦学生学习和学生发展。评估指标包括：大学教育教学理念和政策、教师专业化发展、教师教学方法、学习反馈、学习成果评价、教学质量保障、学生参与、学生指导和支持体系、学分转换与累积系统、学生满意度、学生对大学设施的利用程度等。同行评估程序分为评估培训、考察准备、实地考察、报告反馈四个阶段。总体上，同行评估支持学习范式向纵深推进。

（二）院校创新行动型

在学习范式的转型中，院校是主力军。20世纪90年代以来，美国大学纷纷聚焦学生学习。各院校根据自身特点，通过顶层设计形成了各具特色的行动样态。不同于文理学院和职业院校，美国的研究型大学将“科研与教学相结合”作为重点。

在办学目标方面，美国研究型大学构建“学习中心大学”，营造多元化的学习环境，使学习更加有效。雪城大学是较早推进学习范式的研究型大学。1992年，该校开展“以学生为中心的研究型大学”改革计划，将学习放在核心位置，通过教學、研究、奖学金等服务学习。1995年，亚利桑那大学向学习范式转型，营造关注教和学的环境，促进学生独立地探索知识。在学生学习方面，美国研究型大学将研究性学习作为改革方向，为学生提供真正有意义的研究体验。在密歇根大学，本科教育目标是让学生在毕业前至少深入地参与一项学术研究。早在1989年，密歇根大学就开展了“本科生研究机会项目”，当时只有14名学生参与。到20世纪初，该项目已扩大到1000多名学生的规模。该校发现，对于入学基础较差的学生来说，该项目的帮助效果更明显。在教师教学方面，美国研究型大学拓展了教学的含义，将教学发展为一种学术，鼓励教师投入教学。加州大学伯克利分校在《本科教育最终报告》发布后，不断完善本科教学奖励制度，专门设立了本科教学改革资助、杰出教学奖、教育改革项目奖等，最低资助金额为3000美元，教育改革项目的奖金高达20000美元。另外，该校还设立了教学、学习和技术中心，后更名为教学与学习中心，为教师的专业发展提供支持与服务。

（三）教学创新突破型

1990年前后，由于社会问责压力不断加大，美国高等教育机构展开广泛探索，涌现了一大批新的教学法。因此，20世纪90年代也被称为大学教学创新的“黄金时代”。赵炬明教授将这些新方法分为5种。一是以真实为基础的教学，包括基于问题或项目的学习等。二是积极学习的教学，旨在激发学生主动积极学习，如非正式小组、案例研究等。三是合作学习的教学，也被称为同伴互教法，例如小组学习等。四是元认知的教学，倡导“授人以鱼不如授人以渔”，强调元方法。五是“E学习”的教学，包括翻转课堂、网络学习等。

其中，基于问题的学习（Problem-Based Learning，下文简称PBL）备受关注。在PBL探索方面，特拉华大学堪称全球引领者。1992年，通过与托马斯杰斐逊大学医学院合作，特拉华大学开始探索PBL。当时，开展PBL实践的仅限于生理学和物理学两个专业。后来，该校建立了本科教育转型机构，开展师资培训，在全校范围内推广PBL。目前，几乎所有专业都开展了PBL实践。例如，在政治科学专业中，85%的教职工都参加过PBL培训。该校的物理天文学教授沃森甚至认为，PBL几乎成了特拉华大学的代名词。PBL最大的价值是真正实现了“以学习为中心”，学习者可以决定调查什么，如何开展行动，如何解决问题。以PBL为代表，新教学法的最大特点是促进学习向多维度发展，包括知识、能力、应用、综合等各方面，使学习者实现整体发展。

（四）评价支点撬动型

当前，评价已经成为保障高等教育质量的重要手段。以评价作为支点，通过反作用力撬动范式变革是西方高等教育强国的共同做法。

美国大学的学习成果评估注重学生学习增值，强调教育成效，对世界高等教育发展产生了很大的影响。21世纪以来，美国联邦政府、各州政府、学生和家长、高等院校等非常重视大学生的学习成果评估，学习增值更是各方关注的焦点。学习成果评估是一个循环系统：起点是关注学生学习增值，手段是测量学习成果信息，要求是保持评估的持续性，目的是完善教学、促进学习成长与发展。一般而言，美国大学的学习成果评估分为外部评估和内部评估。在外部评估中，各州政府通过立法、划拨教育经费等方式发挥直接作用，联邦政府通过认证机构资质认定、学生资助评价标准等方式发挥间接作用，民间机构同样发挥重要作用。在大学内部评估中，运行流程主要包括：成立评估部门、确定学习成果、制定学习成果评估计划、收集数据、分析数据与反馈结果、运用评估结果以及元评估。

英国的“教学卓越框架”（Teaching Excellence Framework，下文简称TEF）是欧美发达国家中第一个由中央政府主导、坚持“学生、学习中心”理念的教学评价实践，评价结果将影响国家层面的高等教育资源配置。TEF自2016年开始试行，至今已进行了两轮评价，最终结果以金、银、铜牌的形式公之于众，对重视教学的各类高校给予了极大的肯定与鼓励，引起英国社会的高度关注。TEF评价标准以定量指标为基础，结合定性指标开展评价。定性评价依旧强调“学生、学习中心”理念，包括教学质量、学习环境、学习成果与收获三个维度。不难看出，TEF评价体系对学生体验、学生获得感高度关注。

（五）信息技术引领型

信息技术是学习范式的重要推手。有学者认为，信息技术从三个方面影响学习范式。一是教学层面，互联网增进了师生互动，课堂变得生动有趣。二是技术层面，互联网使在线资源的获取与交流更加便捷。三是文化层面，学习者从诸多资源中找寻信息，为己所用，形成自己的学习风格，养成独立思考的习惯。借助信息技术手段，学习空间更加广阔，学习资源更加丰富，学习随时随地发生。

美国密涅瓦大学是一所颠覆传统的大学。该校最大程度地利用信息技术，促进全球游学和在线研讨，引起了全世界的关注。第一学年，所有学生在美国旧金山本部上课，培养基础能力。第二学年到第四学年，基于全网络化的教学，学生有机会分别到6个不同国家的城市进行学习。为此，学校开发了在线学习平台——密涅瓦论坛（Minerwa Forum），专门通过实时视频促进互动学习。在每门课程的视频研讨会中，参与者不超过20人，这样的规模有利于教师和学生深入交流。另外，在线学习平台可以完整地记录学生的課堂表现。教师通过数据分析，给予每个学生有针对性的评价与反馈。通过现代信息技术，密涅瓦大学创建了学习范式的未来图景。

五、我国探索学习范式的实践类型

向学习范式转型是我国提高本科人才培养能力的诉求。第一，随着高等教育的普及化，教育需求愈加个性化，“以学习为中心”是全球教育发展的重要趋势，向学习范式转型势在必行。第二，在信息化时代，传统的教育模式已被颠覆，师生关系发生改变，学习随时随地发生。第三，人才培养应体现“立德树人”的根本目标。因此，密切关注国际教改前沿，借鉴相关国家经验，将学习范式作为切入点，都是深化改革的可行路径。目前，我国的范式转型尚处于起步阶段，一些院校进行了探索，例如清华大学的CCSS项目，复旦大学“以学为中心”的通识教育核心课程改革，西安欧亚学院“以学生发展为本”的大部制改革，西交利物浦大学“以学生和学习为中心”的质量保障体系等，这些实践为范式转型积累了宝贵经验。

（一）开展大学生学情调查

在高等教育的内涵式发展过程中，质量是核心，评价是关键。大学生学情调查强调以学为本，倾听学生声音，解读学习体验，逐渐成为我国特色高等教育质量评价体系的重要部分。目前，国内的学情调查主要有三种。一是自编问卷，例如北京大学的首都高等教育质量与学生发展监测项目，厦门大学的《大学生学习情况调查研究》。二是从国外引进调查问卷，例如北京师范大学翻译的美国大学生就读经验问卷。三是加入就读经验调研国际联盟，例如南京大学、湖南大学等加入了加州大学伯克利分校高等教育研究中心领导的“研究型大学就读经验调研国际联盟”。

其中，参与院校最多、影响力最大的是清华大学教育研究院开发的CCSS项目。该项目始于2009年，汉化了美国NSSE指标，并融人中国大学生的学习特点。CCSS项目以学习为中心，关注学习过程与学习投入，全面考察学生学习和未来发展。以普通本科院校问卷（绿色问卷）为例，包括专门的“学习诊断指标”，下设高阶学习、学习策略和多元学习3个二级指标，分别对高阶认知能力、各类学习方法和学习形式进行考察，评价学习过程的质量。CCSS项目的关注点已由外部问责转向内源发生，注重实证数据。

（二）聚焦课程改革创新

对于院校来说，以课程改革为抓手带动整体范式转型是相对容易的方法。在通识教育改革中，复旦大学旗帜鲜明地提出“以学为中心”，成为一流大学本科教育转型的样板。2014年，复旦大学坚持“以学为中心”，全面推进新一轮核心课程建设，对课程建设的各个环节进行精细化处理，提升核心课程质量和学生学习成效，真正实现通识学习。改革措施包括：建立包括7大模块、50个基本课程单、150门课程的体系，围绕“以学为中心”深入开展教学改革;全面推进“大班授课、小班研讨”制度，开展过程性学业评价，建立助教培训体系;建立院系、模块建设专家小组、核心课程委员会的三级课程建设与管理制度，建立闭环课程质量保障体系;打造“2+1”的三学分课程，促进学生主动学习;推广多元化、全过程考核。总之，复旦大学的学习范式探索聚焦于通识教育的教学模式，由教师的“教”向学生的“学”转型，重点培养学生阅读、口头与书面表达、沟通交流等能力。

（三）创新组织管理模式

如果没有适合的组织架构，学习范式只是空中楼阁。各行政职能部门和二级学院应从“以学校发展为中心”转变为“以学生学习为中心”，满足学生不同的学习需求，提供持续性的帮助与服务。西安欧亚学院的大部制改革尤为抢眼。早在2006年，该校就凭借灵活的办学机制全方位探索“以学生发展为本”。2011年，该校以承担国家教育体制改革试点项目为契机，通过大部制改革提高行政部门和二级学院为学生服务的意识。行政职能部门从监督和控制学生转变为支持和服务学习者。以教务处为例，教务处曾设有行政科、师资科、电教科、图书馆、教材科等，经过内部重组，设立教研发展中心、教学资源信息中心、教学运行中心和注册考试中心。在二级学院中，“以学生发展为本”的理念被彻底激活。例如，通识教育学院的体育课程改革打破了传统的教学排课制度，改为体育俱乐部制。学生在业余时间预约感兴趣的体育项目，累计学时达标即可，真正做到了“以学生兴趣为导向，而非以学校意志为导向”。

（四）推动学习成果评估

学习成果评估的关注点转向学生能力与素质发展，利用反向设计原则，倒逼教学活动各环节发生变化。这种根据学习成果来评价学习达成度的方式是学习范式的重要形式之一。西交利物浦大学围绕学生知识、能力和素养的提升，建立了覆盖全过程的立体化过程监控体系，即“学生反馈+校内外同行评议+专业自评+学业进展动态监控+外部考官”，由教务办公室、考试委员会、院系评估委员会、学能与教学提升办公室、学业进展委员会共同支撑。课程大纲、教学过程、考核设计等各环节都需要本系教师、利物浦大学教师以及第三方大学教师共同修改、回应，最终提交考试委员会。同时，每四年进行一次院系层面的全面评估，每年进行一次专业层面的全面评审。另外，该校通过大数据与过程监控持续地改进学习，包括学习活动、学习目标、师生互动、资源利用、学术支持等。所有的过程监控都用于持续改进学习。

（五）探索学生增值指标体系

学生增值体现出“学习中心大学”的办学效果。衡量“学习中心大学”的育人质量，不是统计招收了多少优秀新生，也不是统计有多少优秀毕业生，而是分析每位学生从入学到毕业的增值情况。无论学生进校时基础如何，通过四年学习获得的成长才是最重要的。基于学生增值理念，西交利物浦大学领导与教育前沿院（ILEAD）研发了“双一流”建设高校育人质量排名，基于公开数据对“双一流”建设高校的育人质量进行全面对比。该排名有四个维度：育人目标、课堂教学、课外活动、学生成长，各占25分。育人目标重点评估办学理念、育人模式、育人目标下沉到二级机构及课内外活动的程度。课堂教学重点关注学生成长。学生课外活动主要评估学生工作部门的理念定位和支持学生增值的具体作用。学生成长的主要衡量指標是入学成绩与毕业薪酬的差值，以反映学生增值程度。从结果来看，一些顶尖大学的排名处于中游，与大学声誉排名存在差距。这表明：一些顶尖大学招收的学生确实很优秀，但是他们在大学中没有获得对等的成长，大学的育人过程可能存在问题。

六、我国推广学习范式的实践障碍

近些年，国内关于学习范式的探索已从简单介绍与模仿走向初步本土化，积累了一定的经验，引起了高等教育研究界的关注。然而，总体来看，这些探索是分散的、局部的，没有形成稳定的体系，需要更广泛的共识，影响力有待扩大。未来，若在我国大面积推广学习范式，会遇到许多障碍，如尊师的文化传统，教职员的接受度不高，中国大学生的学习惯性，理论、实践、政策三者的脱节等。

（一）尊师的传统文化基因

师道尊严是中国儒家文化在教育领域的集中体现。《礼记·学记》曰：“凡学之道，严师为难。师严然后道尊，道尊然后民知敬学”。一个国家要想发展教育，就要尊重教师，实现“化民成俗”“建国君民”。先秦儒家就提出了“师严道尊”的理念;韩愈说：“师者，所以传道授业解惑也”;朱熹强调“明人伦”的教育目的;清代，全国各州府的孔庙都悬挂康熙帝题写的“万世师表”匾，清末罗振玉说“一日为师终身为父”……尊师的传统早已渗透中华民族的血脉，师生关系极不平等。新中国成立之后，虽然封建糟粕被破除，但是文化没有发生断裂，尊师的传统绵延至今。教师成为身份的象征，是“知识的化身”。在中国文化情境中，要想大范围地推动学习范式，第一个障碍就是敬重教师的文化情愫，如果公开反对老师的观点，可能会被视为“大逆不道”“没有规矩”。

（二）教职员的接受度不高

在传授范式中，教职员（Faculty）是组织的中心，教师主导课程内容、上课方式、期末考试等，行政人员负责招生、安排教学计划、评奖评优等。若从中世纪的巴黎大学算起，这种“以教为中心”的大学传统至今已传承近10个世纪。与学生型的博洛尼亚大学相反，当时的巴黎大学是一种教师型大学，主要由教师组成的共同体来管理学校。柏林大学确立了现代大学模式，之后，美国研究型大学全面兴盛，教职工主导逐步成为大学的主流。与之相对应的是学生型大学逐渐被边缘化，甚至完全消失;学生扮演被动角色，缺乏学习自主权。更加现实的是，目前的大学评价以科研为导向，本科教育在世界范围内普遍不受重视，许多教师被科研绩效压得喘不过气来，无暇在教学上投入更多的精力，更谈不上转向“以学习为中心”，学生与学习的地位一降再降。

值得强调的是，学习范式中的教师包括全体教职员（Faculty），不仅仅指教师（Academic Teacher），教职员是一个整体概念，包括普通教师、教学管理者、心理咨询老师、辅导员等。在学习范式中，虽然每位教职员的工作不同，但是地位平等，都是积极的参与者，当学生寻求帮助的时候，都应当提供相应的支持。然而，在大多数院校中，教师最受重视，他们的影响力来自科研和教学，其他人员只是配合性的角色，学生工作常常被认为是次要的、辅助性的事务。

（三）大学生的学习特点与惯性

高等教育不同于基础教育，除了传授知识，更要创新知识。在我国，应试教育使学生产生“路径依赖”。进入大学之后，学生们延续浅层学习方式，即便不投入足够的精力，也能通过考核，获得学分，顺利毕业。在这样的环境中，大多数学生缺乏高阶学习的行为习惯，缺乏实践、批判、质疑的创新精神。

国内已有学者深入研究中国大学生的学习特点。南京大学的吕林海教授团队多年致力于本土化的大学生学习研究，他们通过SERU问卷调查，发现东西方不同文化导致了不同的学习行为。中国大学生在课堂上较为保守，师生互动明显不足，学生对课堂学习实践投入较多，课外自主探究不足，批判性思维等高阶学习能力明显较弱。被动的“课堂沉默”行为隐藏着受传统文化影响的心理机制，由于“面子”“中庸”等原因，“犹豫说话者”控制自己的言行，他们不是课堂的局外人，也不是漠不关心，只是寻求适时的表达。美国的学习范式源自对西方学生“外向型特征”的思考，他们积极主动，善于批判质疑。由此，完全照搬西方理论是行不通的，学习范式必须本土化，如果将学习范式生硬地套用在中国学生身上，无异于“南橘北枳”，甚至会“邯郸学步”。