汉语阅读教学中图式理论应用形式考察与分析

张 蕊 郑艳群

(北京语言大学汉语国际教育研究院，中国 北京 100083)

一、引 言

“图式”最初是德国哲学家康德于1781年提出的一个哲学概念。之后，图式成为皮亚杰(Piaget)儿童认知发展理论中的重要概念。围绕图式认知结构问题，心理学家探究了图式的分类，如菲尔莫尔(Fillmore)、卡雷尔(Carrell)、库克(Cook)等先后提出语篇图式(text schemata)、内容图式(content schemata)、语言图式(language schemata)等。图式理论也被用于研究阅读理解的心理过程，认为阅读理解的过程是图式具体实现的过程，语言图式、内容图式和结构图式是影响阅读能力的三种图式类型。

其中，语言图式是指读者对阅读材料中语言知识的掌握程度；内容图式是指读者对文章主题及背景知识的掌握程度；结构图式是指读者对文章体裁特点、逻辑结构等的掌握程度。(李景艳等，2001；王辉，2004；李晓琪，2006；王尧美等，2009；陈则航，2016)

在阅读教学中，教师应用图式理论指导学生从语言图式、内容图式和结构图式出发，通过激活、建构和巩固等方式训练学生的阅读技能。从实际的教学中我们发现，图式的应用是通过具体的应用形式实现的；从文献来看，有关图式理论应用的举例也都是通过具体的应用形式描述的。因此，我们认为有必要对图式的应用形式进行研究。本文将通过对《规范化汉语阅读教学实录数据库》[1]的考察，归纳和分析图式理论在汉语阅读教学中的具体应用形式，探讨其在“阅读前”“阅读中”“阅读后”这三个阅读教学进程中的分布规律。

二、语言图式的应用形式解析

对读者而言，语言知识是阅读的第一道关卡。如果对语言知识的掌握有限，将在很大程度上影响对语言材料的理解。为此，阅读教学中，教师常采取相应的图式应用形式来帮助学习者扫除语言障碍。本文在考察后共发现了以下4大类语言图式的具体应用形式。

(一)学习段落或篇章中的词语

1.学习课文中的单个词语

依次疏通课文中的单个词语，解决可能的难点，是阅读教学中的常规操作。本研究的考察发现，教师有时在“阅读前”环节带领学生学习课文中的新词语；有时在“阅读中”环节，针对课文中出现的、可能影响学生阅读理解的词语进行讲解，讲解的内容包括词语的意义和用法，其原理是通过匹配贴近学生生活的语境，展示与学生知识背景相通的情景化场景。这正是语言图式的应用形式。例如：教师在课文《网虫状态》教学中，为实现学生对“截然不同”的理解，先给出“姐妹俩的性格截然不同，一个内向，一个外向”的例句这一学生易懂的内容；教师在课文《中华饮食·饺子》教学中，在讲解“吃了饺子，人们就能挣更多的钱，过上更好的日子”后，又引导学生说出“今天是我们和老师一起上课的日子”，从而将日子的意思“生活”扩展到“时间”，这与崔永华等(2002)倡导的“除了把课文中该词的义项和用法讲清楚外，还可以适当地讲一下其他常用的义项和用法”一致。

2.学习课文中的同语义类词语

由于课文的内容通常是围绕一个或有限的多个主题展开的，因此其中的词语是有语义关联的。本研究的考察发现，教师常把词汇按语义类别集中起来开展教学。如在课文《中国茶》中讲“茶”时，教师以“茶”为中心词，首先将茶具、茶品种、茶种植等不同语义类的词语介绍给学生，然后将其下的词语“茶壶、茶杯”“花茶、红茶、乌龙茶”“茶园、茶树、茶农”又分别汇集在一起按上述语义类开展教学。这实际上是借助已知词语“茶”，利用语义场图式的方式进行相关词汇教学。其原理是利用图式的推论作用激活学习者已有的语义场图式，使得原本零散的词语以系统化的知识为学生所掌握。

3.学习课文中的重要语素及相关词语

汉语中，语素相同的词语有时互为近义词，对留学生来说易混淆，应该在教学中加强辨析引导，同时也帮助学生体会汉语构词规律。本研究的考察发现，教师在“阅读中”环节有时通过启发、归纳已学过的同素词开展词义教学，如在课文《闲话中国茶》教学中，教师首先问学生“名茶”的意思，接下来用PPT按组呈现出具有“名”这一语素的各组词，如“名人、名医、名师”“名烟、名酒、名菜”“名车、名品、名表”“名城、名山、名校”“名著、名言”等；教学过程中也常伴随图片情境，便于学生理解、类推和掌握相关的词语。其原理是按语素归纳已经学过和即将学习的词语，通过已有知识，建立起新的语言图式，扩展式学习新知。

4.学习段落中的标志词或对应词

在阅读教学中，课文篇章里常出现一些复杂的句式，理解这些复杂句式的意思是理解文章内容的关键。本研究的考察发现，教师有时通过提炼出段落中的标志词并划线指示的方式引导学生理解复杂句式，如教师在课文《经济全球化·丰田“召回门”事件》教学中，在谈到“作者认为哪个最严重？”“这个问题一般人知道吗？”“什么人知道？”等问题时，常常会添加下划线。如：

“最让总裁丰田章男担心的不一定是(A)已经造成的18亿美金损失，甚至不是(B)丰田质量神话的破灭。了解的同行知道，倒下的不是(Ba)丰田产品，而是(Bb)全球化商业模式。这(C)才应该是这位总裁忧心的策略问题。”

如上，通过添加下划线，实际上已对段落中的标志词进行了提炼。其原理是按照标志词的提示，化繁为简，降低复杂性，便于学生由初级层次开始匹配头脑中已有的语言认知，从而理解包含多层语义的复杂句式。“标志词”可能为连词、代词、副词，等等。

(二)分析课文题目

作为外语教学的阅读材料，课文题目中常蕴含了教学的重点内容。既可能涉及语言的形式方面，也可能涉及语言的意义方面。教师可以通过分析题目中的关键字或词，帮助学生了解整个题目的意思。本研究的考察发现，教师有时在“阅读前”环节对题目中的关键字、词作分析，如在课文《中华饮食》的教学中，为了讲解“饮”和“食”的意义，先通过“食堂、食品、食物”等，引导学生回忆“食”的意思，再通过“饮料、饮品”等，引导学生明白“饮”的意思。其原理是通过分解词语语素并进而猜测整词“饮食”的可能意思，是运用已有语言图式建立新的语言图式的过程，最终达到使学生理解“中华饮食”是“中国人吃的、喝的(的习惯)”的教学目标。

(三)复习与本课内容相关的词语

复习不仅可以巩固知识，还可以增强记忆。本研究的考察发现，教师在“阅读后”阶段，有时在布置作业时让学生复习本课所学生词，如在课文《经济全球化》教学中，先帮助和引导学生在头脑中形成了与经济全球化相关的语言图式，课后再让学生复习本课所学生词，其原理是使学生新习得的知识在头脑中得以巩固，更好地发挥图式在阅读中的作用。

(四)用课文中的词语练习写作

写作不仅可以检验阅读的效果，还可以巩固阅读教学的成果。本研究的考察发现，教师在“阅读后”环节有时布置写作练习。例如教师在完成课文《中华饮食·饺子》的教学后，让学生写出中国人特别喜欢吃饺子的原因。其原理是学生在这节课后将学到的与饺子相关的词、句及时得以应用，通过写作过程中的识记词汇、加工句子结构巩固了相关的语言图式。

三、内容图式的应用形式解析

裴光刚(2002)指出，内容图式是决定阅读理解的核心和关键，可以通过预测、选择信息、消除歧义等手段在一定程度上弥补语言图式的不足。人们相信，通过语言图式与内容图式的联动，可以提高对文章的理解程度，加快阅读速度。因此，在阅读教学中，教师应该设法帮助学习者激活、建构或巩固其内容图式。本文考察后共发现了以下6种内容图式的具体应用形式。

(一)引入篇章背景知识

理解阅读内容常需要一定的背景知识。它不仅利于理解，还可以激发学生阅读的积极性和主动性。本研究的考察发现，教师常在“阅读前”环节提供并介绍与阅读内容相关的社会、人文、历史等方面的背景知识，特别是与学生母语环境有差异的风俗习惯等背景信息。本研究的考察发现，教师在“阅读前”环节通常围绕课文主题设计一系列相关问题，引发学生思考，于思考之后给出答案。在这样的热身状态之后，再正式进入课文的学习。例如教师在课文《北京的四合院》教学中，在“阅读前”环节设计了一系列问题对学生进行提问，如“你去过北京的四合院吗？”“北京的四合院是什么样的建筑？”等，这些问题既是有关联的，也是理解课文的基础。在师生问答的过程中，教师引入相关内容，吸引了学生的注意力，使学生积极主动思考并了解到本课内容与四合院相关。其原理是学生根据自己已激活的内容图式进行预测，进而在阅读过程中更好地理解文章内容。

(二)分析课文细节内容

阅读理解的过程是意义建构的过程。意义建构过程中，除了要了解文章的主要内容，通常还需要把握相关细节，目的是全面而准确地了解文章的内容。本研究的考察发现了教师引导学生分析课文细节内容的实例。教师在课文《中华饮食·饺子》的教学中，让学生阅读材料后判断对错，如“饺子不但好吃，而且是一种吉祥的食品。”“因为以前有钱人才吃到饺子，所以人们过年时一定要吃饺子。”学生回答之后，教师让学生找出课文中相关的句子并说明为什么“对”或者“错”。其原理是使学生头脑中已有相关的内容图式得以补充、修改后建立新的内容图式，或使原有内容图式得以巩固。学生也正是通过对阅读材料整体和主要细节的把握构建起相关的内容图式。正如陈则航(2016)所说，学生在“不断地把文章中的内容和自己已有的知识建立联系”。

(三)概括段落主要内容

按段落概括其主要内容是分模块检验阅读理解效果的一种手段。本研究的考察发现，教师在带领学生读完段落后，常要求学生用一个词、词组或简短的句子来概括段落的主要内容，检查学生对段落主题的把握情况。教师在课文《网虫状态·青少年网络成瘾问题》的教学中，对其中某个段落进行分析，引导学生逐步概括出该段落的主要内容，如“致使青少年上网成瘾的原因”。其原理是通过总结和引导，帮助学生将相应的内容按图式方式层次分明地组织起来并补充到头脑中，在减轻记忆负担的同时也加深了对重点内容的记忆。

(四)概括篇章主要内容

与概括段落主要内容类似，也可以通过勾画代表文章情节或发展脉络的词、词组或简短的句子来概括篇章的主要内容，检查学生对整个篇章主题的把握情况。这是阅读教学中经常使用的检验阅读理解效果的方法。本研究的考察发现，教师常在提出问题后让学生思考或讨论，然后引导学生逐步归纳并概括出文章的主要内容。在课文《中国饮食·饺子》的教学中，教师先让学生概括文章主要写了哪两件事，然后逐步凝练课文内容。学生对课文主要内容进行概括的过程正是不断地对篇章内容图式进行建构和修正的过程。

(五)查阅课文主题相关信息

在“阅读后”阶段让学生针对相关信息查阅资料，可以帮助学生整合或巩固新建立的内容图式。本研究在考察中发现，在“阅读后”环节，有时教师让学生针对篇章进一步查阅相关资料，如教师在课文《会展经济·第113届广交会》教学后，让学生上网查询广交会的相关信息。其原理是使学生对与广交会相关的内容图式得以巩固，或建立、补充新的内容图式，或对内容图式进行整合。

(六)布置课后仿写练习

阅读能力的提高是促进写作能力的有效途径，而阅读之后的仿写训练可以进一步巩固阅读教学的成果。本研究的考察发现了此类阅读教学的用例，如在“阅读后”环节教师让学生写出“中国人特别喜欢吃饺子的原因”。实际上，学生在写作过程中会努力调动头脑中与已学内容相关的各种信息。特别是在仿写中，可以回忆并利用已建立的与所阅读文章有关的、经过加工和组织的内容知识，并对其进行应用。随着相关内容的输出，学生头脑中已学的内容图式得以巩固，或得以优化。

四、结构图式的应用形式解析

结构图式通常涉及读者对文章体裁特点、逻辑结构、修辞手段等知识的结构化认识。不同体裁以及不同年代或作者的文章，其篇章的宏观整体结构和微观细节表达在结构方面都可能有各自的特点。在阅读教学中，帮助学生把握其中的特点和规律，是非常必要的教学策略。王尧美等(2009)建议，在阅读教学中教师应该对学生增加有关篇章结构分析和文本结构概括之类的训练，并向学生介绍不同的结构框架，以此来训练学生理解阅读材料各部分篇章之间的关系。陈昌来(2005)指出，要有针对性地训练学生找出主题句，抓主要观点的能力，目的是提高阅读速度。本文考察后共发现了以下6种结构图式的具体应用形式。

(一)勾画段落中心句

段落中通常有中心句，它或概括本段的主要内容，或提示本段的中心思想。教师常见的教学行为是告知学生一些快速定位的技巧，如段落中心句在段落的开头或结尾，特殊情况下在中间，而其余的句子主要是用来说明主题内容或进行例证的。本研究的考察发现了在“阅读中”环节出现了此类用例：教师在课文《请不要为丰田悲戚》教学中，让学生阅读的同时找出段落的中心句，并通过问答的方式给予学生适当的提示。伴随段落的依次展开，学生勾画出每个段落的中心句，整篇文章的组织框架便在学生头脑中呈现出来，形成一个关于文章组织的结构图式。

(二)分析篇章的文体特点

文体不同，文章的形式特点便会有所差异。教师在“阅读中”环节引导学生注意文体特点，有利于学生根据文体特点分析文章的结构。除了通常的文体特点外，本研究的考察还发现了如下的用例。教师在课文《会展经济·第113届春季广交会》教学中，首先引导学生注意到文章有一个特别明显的特点就是数字特别多，然后对学生进行提问“这些数字是用来说明什么的？”学生在教师的引导下，以数字为线索可以很容易地发现第113届广交会的新变化。在这里，学生在一系列提问的引导下可以注意到文体中的数字的特点并在头脑中构建起相应的结构图式，而教师正是引导学生发现“数字多”并利用这一特征去帮助学生建构这类说明文的结构图式。

(三)拟定文章题目

与勾画段落中心句类似，拟定文章题目的目的是帮助学习者从整体上把握篇章。有的阅读材料并没有给出题目，教师则通过拟定题目的练习来检测学生对文章结构的把握情况。本研究在考察中发现了这类用例：教师在课文《会展经济》的教学中，让学生拟定文章题目并说明依据。学生给出了两种答案，这两种答案分别是依据第一段和最末一段拟出的题目。教师在肯定两种答案的同时，顺势引导学生思考为什么两种答案都是合理的，让学生注意到这篇课文是“总—分—总”结构，其中的第一段和最末一段都是对“总”的概括性段落，都表达了篇章主题的特点。而在拟定出合适的题目之前，学生需要明白整个篇章内部的逻辑关系和结构层次，明白何为统领全文的关键所在，并将其作为文章的题目。在此，学生拟定文章题目的过程实际上是对整个篇章内部结构认识和梳理的过程，进而在头脑中建立起相应的结构图式。

(四)分析篇章结构

分析和概括文章的组织结构有利于学生理解不同体裁文章内部各部分之间、段落层次之间的关系。从篇章的结构层次和整体布局来看，处于文首、文末或段首、段末的句子通常用来概括文章涉及的几个方面，而这些不同方面可能在文章中分别进行阐述。如果我们把这样的句子看作是核心句，那么对篇章结构的认识就转化为对核心句的分析。本研究在考察中发现了这类用例：教师在课文《会展经济·广交会的作用》教学中，首先让学生找出文章的核心句并对核心句进行分层分析，最后分析整篇文章的结构，帮助学生了解该篇章的基本结构框架为“总—分—总”。这一过程正是图式的应用形式，是在帮助学生在头脑中建立相应的结构图式。

(五)列出课文结构提纲

分析文章的结构是阅读教学的重要内容之一。本研究的考察发现，教师有时在“阅读中”环节对篇章的组织进行总结，帮助学生在头脑中形成相关的结构图式；有时也在“阅读后”环节让学生列出篇章的组织结构或列出文章的提纲，进一步巩固对相应结构图式的认识。教师常在“阅读后”环节要求学生列出文章的提纲，如在学完“会展经济”这一主题的课文之后，教师让学生列出《广交会的作用》的提纲。在这一过程中，学生用相关的结构图式完成练习，实际上是对学生头脑中已有结构图式的巩固。

(六)按课文结构练习写作

任何篇章都有自己的篇章组织形式。写作练习对于巩固已从阅读中习得的结构图式至关重要。这里所说的篇章结构，强调的是篇章大结构中的局部模块，即“总—分—总”中的“分”写时的特点。本研究在考察中发现了这类用例：教师在课文《闲话中国茶》的教学中，要求学生介绍一座名山，具体要求包括“这座山在哪儿？它有多高？它有什么特点？它是风景特别美呢，还是有很多名胜古迹？”，可以想见，学生从地理位置、高度、特点等方面来介绍“山”，实际上是在运用已学过的结构图式来完成这项练习。伴随写作的完成，结构图式得以巩固。

五、图式类型下应用形式的分布规律

运用数据挖掘和分析的方法可以在语言教学情境中发现并厘清学习活动存在的诸多问题和具体的相关因素，全面认识和发现汉语教学规律(郑艳群，2016)。针对图式理论在汉语阅读教学中的应用研究，可以帮助我们认识到语言图式、内容图式和结构图式在实际的阅读教学过程中各类具体的应用形式及应用规律(如表1所示)。从中我们可以看到三类图式下的不同应用形式类别在“阅读前”“阅读中”“阅读后”不同环节中运用的分布规律。

表1 图式应用形式在阅读教学不同环节中的分布情况统计

根据表1，我们还可以得出关于图式应用的两方面规律：1.从不同图式类别的应用来看，语言图式在“阅读前、中、后”阶段均有应用，其中在“阅读前”环节应用最多；内容图式在“阅读前、中、后”阶段均有应用，其中在“阅读中”环节应用最多；结构图式在“阅读中、后”阶段有应用，在“阅读前”环节没有应用，其中在“阅读后”环节应用最多。这表明，对语言知识和阅读内容的教学贯穿阅读教学始终；而篇章结构知识的构建是随着学习者对阅读材料熟悉程度的增加及对阅读内容理解的加深逐渐开展的。2.从阅读教学的不同环节来看，“阅读前”环节侧重语言图式的应用，内容图式次之；“阅读中”环节侧重内容图式的应用，语言图式次之，结构图式的应用最少；“阅读后”环节，三种图式的应用比例差别不大，内容图式应用最多，结构图式应用最少。这表明，教师可以在阅读教学的不同阶段，侧重使用三种图式类型的不同应用形式，培养阅读技能。

需要说明的是，本文所讨论的图式应用形式是从性质和作用方面来说的，而具体的图式形式或表达可能在设计手段或方式上有所不同。它可能与设计者对教学目标的理解以及自身的认知习惯有关，也与具体的篇章体裁、学生水平等级等有关，其效果将影响到学习者对阅读材料的理解程度以及阅读技能训练成果。善用图式理论和应用形式及规律，可以更好地为外语阅读教学服务。

注释：

[1] 选取规范化阅读教学实录为样本，经转写构建了数据库。每一篇课文的教学实录为一个样本，本研究所用样本总数为28份。