单元整体教学：改变语文课程的教学形态

吴忠豪

现代中小学语文课程的基本教学形态就是教师给学生一篇一篇地讲读课文。语文教师在备课时钻研教材，然后将自己对文本的感悟和自以为重要的内容（特别是有可能考试的内容）编写成教学设计，语文课的主要活动就是教师按照教学设计分析讲读课文，其实质就是引导学生去感悟教师备课时的感悟。用这样的方法教语文，不仅教学效率不高，学生也没有兴趣。这么多年来，广大语文教师一直在研究如何讲读课文才能激发学生的学习兴趣，才能有效提高学生的语文能力。然而从上世纪中叶开始到现在研究了差不多半个多世纪，至今也没有找到高效的讲读课文的方式。

语文课效率低下的症结可能就是出在“讲读课文”这样一种教学形态上。“讲读课文”的最大问题就是将“课文”当成了语文课最主要的“教学内容”，并且围绕课文思想内容的理解组织教学过程。因此上《月光曲》就讨论月光曲是怎么谱成的;上《鸟的天堂》就讨论小鸟天堂有什么特点，为什么被称为鸟的天堂;上《蝙蝠和雷达》，就讨论科学家是怎么发现蝙蝠探路的秘密，蝙蝠和雷达有什么关系;等等。把理解课文思想内容当成语文课最主要的教学内容，就会把语文课上成了历史课、思品课、科学课，就会异化语文课程的性质。叶老说过，“语文教材无非是个例子”，语文课应该以课文为例子指导学生学习阅读，学习写作。

我国传统的语文教学并不采用讲读课文的方法，老祖宗历来推崇的是多读多背，儿童15岁以前该读的书全部熟读成诵，提倡的是“书读百遍，其义自见”，这种教学方法强调的是语言积累。发达国家的母语课程也基本不采用“讲读课文”的教学方式，许多国家母语课程的主体是语言课（英语课、法语课），语言课主要学习语言知识的运用以及表达能力的训练，而不是一篇篇讲读课文。考察我国传统的母语教学以及发达国家的母语课程，可以发现“讲读课文”不是语文课程唯一的教学形态，更不是最佳的语文教学形态。我曾经在一篇文章里这样写道：“如果现代语文课程不改变讲课文为主的教学形态，那么可以预见，再过30年学生的语言能力还可能不过关。”新中国成立以来的语文教学一直没有走出效率低下的困境，其深层次原因也许就是一直坚持走的“讲读课文”这条路有问题。因此，我国的语文课程改革应该跳出讲读课文的思维定式，按照学生的心理特点和学习语文的规律，探索中小学语文教学的有效途径和方法，从根本上改变我国语文教学长期存在的“高投入，低产出”的被动局面 。

“单元整体教学”最大的贡献就是改变了逐篇讲读课文这样的一种语文教学形态。这是语文课程改革中带有革命性的变革。近一个世纪以来，随着时代的变迁，尽管语文教材选择的课文发生了沧海桑田的巨变，每篇课文教师讲的内容也不断在改进，但是“讲读课文”这种教学形态却顽固地占据着语文课堂，没有发生根本性的改变。广大语文教育工作者早就认识到讲读课文的效率很低，学生的语文能力包括阅读能力是在实践中形成的，不是教师讲出来的。但是囿于旧观念的巨大惯性，加上语文教材的约束，不讲课文的语文课该怎么上？这对广大一线教师而言是难以化解的高难度问题。李怀源最初设计的“单元整体教学”利用现行教材，巧妙地将每个单元课文分为7个教学模块：预习、理解内容、领悟表达、口语与习作、读整本书、语文实践活动、检测。每个模块进行时间大概限定为2课时，基本用14个课时完成一个单元的教学。“预习”模块主要是学生自主学习，“理解内容”这个模块允许教师讲授，但2个课时必须教完三四篇课文，这样就从时间上对教师讲解进行了控制。留出的时间主要用于学生“口语与习作”“读整本书”以及“语文实践活动”上。这样就从语文课程结构上颠覆了传统的一篇篇讲读课文教学形态，使得语文课教学面貌的根本改变成为可能。后来，他们又进行了多次优化整合，学生学习的效果更加明显。

“单元整体教学”的第二个贡

献是探索出语文课程6个年级12个学期的目标系列。语文教学长期存在的一个深层次问题就是教学目标过于笼统，教学内容模糊不清，每个年级、每个学期学生应该达到怎样的目标，特别是各年级的教学内容到底如何选择，主要凭教师个人的教学经验去判断、去确定，这就造成了教学目标和教学内容的无序、随意和经验化。项目设计者针对语文课程的这一核心问题，依据课标把语文教学的“识字、写字、阅读、口语交际与习作、综合性学习”五大领域融合在一起，把小学六年的语文教学看作一个整体，按12个学期将教学目标进行细化，制订出每个学期、每个领域应该达到什么目标，并按照目标确定了教学内容体系。请读者特别关注依据年级、学期的目标體系提供的三个内容序列：一是读整本书序列，二是小学生习作序列，三是经典诵读序列。这个体系和三个序列划分出了语文能力培养的不同层级，把语文能力培养目标分化到每个学期，将语文教学内容、语文能力培养、语文知识教学有机融合在一起，形成了整个小学阶段的语文能力培养系统。尽管这一目标体系和三个内容序列的科学性、合理性还可以深入探讨，但是这种研究思路是科学的，遵循的是语文课程研究的正确途径。

“单元整体教学”的第三个贡

献是突显了语文课程实践性的特点。课标指出：“语文课程是实践性课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应是语文实践。”“语文课程应注重引导学生多读书、多积累，重视语言文字运用的实践，在实践中领悟文化内涵和语文应用规律。” 虽然新中国成立以来的语文课程一直在研究语文课如何以学生为主体，如何将课堂教学时间还给学生，但在实际的教学中教师讲得多，学生练得少，教师主宰语文课堂的顽疾一直难以根本改变。这种现象的产生是与文选型的语文教材直接联系在一起的，与讲读课文这种教学方法密切相关，可以说是与生俱来的。“单元整体教学”将现行的语文教材重新进行整合，增加了“口语交际与习作”“儿童阅读”和“语文实践活动”三大板块，使得语文教学从只“教课本”走向了“课外阅读”和“语文实践”。而且将语文教学划分成三个三分之一，确立了教科书教学、读整本书、语文实践活动各占三分之一的课程教学体系。这样就从课程设置上保证了语文课表达实践、学生读书和开展语文实践活动的时间。请大家认真读读书中提供的各个年级的教学案例，在单元整体教学的课堂中，再也不是以教师领着学生深度分析课文、感悟课文内容为主，而是围绕单元的教学目标，以学生自己的听说读写语文实践活动为主，真正把课堂教学的时间还给了学生。

这项研究的第四个贡献是对语文课程“人文性”特点做了创造性的解读。现行语文教材主要是以人文主题组成单元的，按照通常的理解，课文所呈现的思想内容是对学生人文教育的主要憑借。这样的理解貌似正确，实际上是窄化了语文课程与教学中的人文性特点。李怀源认为：“在语文教学中，真正的人文性并不只是体现在课文中，而是存在于教学过程中。如果教师不能够充分尊重学生，不给学生足够的自我探索的空间，不给学生思考感悟的时间，而是强迫学生跟着自己的教学走，无论学生把文中的情感体会得如何深刻，我觉得都是不人文的。因为真正的教育必须要关注到教育对象，要把教育对象当作生命个体来尊重。”“单元整体教学”是以学生探究学习方式作为教学的主线，整个过程都试图把学生放在学习者的位置上，让他们经历学习的过程。学生在课文阅读过程、在整本书阅读过程、在语文实践活动进行的“演讲”“辩论”“表演”等活动，不仅感悟做人的道理，更有利于养成创造性学习的意识、良好的学习习惯、自主学习的品格。这样的理解，将语文课程人文教育从教师单向的灌输改变成学生自身的生命体验，不仅大大丰富了语文课程人文性的内涵和外延，而且把握了语文课程人文教育的正确途径。

长期以来语文教育改革较多是在教学层面进行的，改革的目光多是聚焦在讲读课文到底讲什么内容，讲读方法怎么选择才更加有效，讲读课文怎样讲学生才有兴趣，等等，总是围绕着教师的讲开展研究。就如李怀源指出的那样，语文“教学问题还是语文教育的末端问题而不是本源性问题。语文教育的本源性工作应该是课程建设”。“单元整体教学”是从课程的层面研究语文教学问题，试图建立的是一个遵循汉语学习规律和儿童认识规律的语文课程体系。

当然，语文课程改革的路径是多元的，“单元整体教学”只是其中的一条路径，并且也很难断定这就是语文课程改革的最佳路径。但是李怀源和他的团队用已经取得的成果证明这是一条很有价值的改变我国语文课程长期存在的“投入大，产出低”现状的有效路径。李怀源作为一名长期从事语文教学实践研究的一线教师，数十年如一日，从课堂教学改革起步，逐步深入到语文课程领域的改革，并且构建起语文课程改革的新的体系，这样的勇气和坚持是难能可贵的，是非常值得全国广大语文教师特别是语文教学研究者学习的。

怀源是我“国培班”的学员，他还年轻，他从事的语文教育事业还有很长的路要走，离事业的鼎盛期还有相当一段距离。期待怀源以此为起点，继续开拓创新，为语文课程改革作出更大的贡献。■

（作者单位：上海师范大学）

责任编辑 宋园弟