小学语文单元整体识字教学法

李怀源

小学语文学科一直重视识字教学。在传统语文教育的蒙学阶段，把《三字经》《百家姓》《千字文》等识字材料用朗朗上口的方式让学生记忆字音，对应字形，达到识字的目的。学生在蒙学阶段后期，就能达到基本阅读的水平。

1949年以后，识字成为扫盲的重要方式，除了简化汉字以外，还编写了大量的识字课本和教材，开办了各级各类识字扫盲班，而各级各类学校更是成为识字教学的主要阵地。对识字教学方法的研究也成为语文教学研究的重点，自20世纪50年代至90年代末，识字教学法成为语文教学法的主流。

进入21世纪以来，识字教学仍是教学研究的重点，但主要是沿用以往的识字方法。因为原有的识字教学方法的实验区大幅缩减，加之识字教学方法相对定型（在现实教学中，主要是“加一加”“减一减”“猜谜语”“讲故事”等方法），全国各地出现同质化识字教学的倾向比较严重，学生的识字效果并不尽如人意。

一、传统识字法的经验

1.传统识字教学的目标：达到识字量

根据清人潘子声《养蒙针度》的统计，“三、百、千”三本书的字数如下：

连续读“三、百、千”可以识字1452个。读完“三、百、千”，再读《神童诗》可以达到识字1596个，再读《千家诗》可以达到识字2166个，再读《大学》可以达到识字2360个……

从这个统计分析来看，传统教育的识字目标非常集中，就是在短时间内识记一定数量的生字，为以后的阅读和写作打基础。其实也是为基本的生活打基础，因为很多人蒙学结束以后，识文断字可以应对基本的生活需要和工作需要。因此，在蒙学识字教材中还有类别繁多的杂字书，如《新编对相四言》《四言杂字》《日用杂字》《农庄日用杂字》等。

2.传统识字教学的方法：诵读韵语，机械记忆

蒙学识字采用集中识字的教材，主要采用记忆的方法。

张志公先生总结为三个基本经验：集中识字;当分者分——认和讲，认和写;使用整齐韵语。两条教训：集中识字还不是最理想的办法;要面向儿童。从张志公先生的分析可见，认和讲、认和写分开属于识字教学的方法。集中识字，一部分属于识字教材编排，一部分属于识字方法。使用整齐韵语是教材的呈现方式。张志公先生认为集中识字还不是最理想的方法，主要是“虽然靠着整齐押韵的便宜，背起来不算太难，但是背些完全不懂的类乎‘咒语的东西，毕竟不免枯燥，毫无兴趣”。

传统的识字法，主要是“学生识字法”，而不是“识字教学法”，更不是“识字学习法”，因为教师只教读，对字基本不讲不教，学生自己也不会分析字形字义。因为不能体现“教”和“学”的过程，只展示了字的规律，所以对汉字的学习没有落实到学生身上。

传统语文教育中的识字教学是在不断探索中形成的教材和韵语识记的方法，有其发生发展的原因。某些时期也起到了积极的促进作用，整个安排也能体现中国人整体思维的特点。整体性体现在有效运用汉语音韵和谐的特点整体编排识字教材，用韵语诵读的方式进行整体识记。

二、1949年以后识字教学的发展

关于1949年以后识字教学的发展，有学者做了如下的总结：中华人民共和国成立70年来，我国共颁布了14个与识字教学有关的小学语文课程文件……呈现了识字数量稳中有降、识字要求逐渐降低……即固定识字量是小学识字教学走向成熟的标志，“四会”分步实施是解决汉字难学的有效途径……

1.识字教学的目标：“四会”分步走，为“读写”服务

（1）达到一定的识字量。

识字量一直是识字教学的硬性指标。在不同时期的语文教学大纲中，对识字量都有规定。

1988年的大纲要求的识字量最低，要求学生学会2500个;1956年和1963年的大纲要求的识字量最高，1956年要求小学生掌握3000至3500个汉字，1963年要求认识3500个汉字。

2011年课标规定：认识3500个左右常用汉字。分为四个学段：认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写;累计认识常用汉字2500个左右，其中1600个左右会写;累计认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写;累计认识常用汉字3500个左右。

（2）不同程度地达到四会标准。

识字的要求随着不同时期会有变化，具体表现为对“四会”要求的高低多少。

四会，即会认、会读、会写、会用。又区分了一类字和二类字：一类字会读、会写、会用，二类字会认。有一个时期还有三类字，就是注音的汉字。

识字就是统一地掌握字的形、音、义，也就是使字形、字音、字义在学习者的头脑中建立牢固的联系，达到见字形能读出音并明白其意思，想到或聽到音、义能写出字形的目的。分析起来，识字就是要求掌握字形、掌握字音、掌握字义、在头脑中建立起形、音、义的统一联系。

虽然识字教学有识字量和“四会”的标准要求，但是，每个时期都要能认识到识字本身不是目的，为学生的读写能力服务才是更长远的目标。

2.识字教学的方法

识字教学的方法在我国呈现出异彩纷呈的局面，在数量上算得上可观。例如：

崔峦介绍了集中识字、分散识字、注音识字、字族文识字、字理识字、双脑识字等6种识字方法。

1998年上半年的《人民教育》介绍了21种识字教学法。2000年初，教育部征集到各地推荐的识字方法40余种。

据统计，改革开放最初的20年，我国有名称的识字教学改革实验就有30多种，其中效果较好、影响较大的有注音识字、韵语识字、字理识字、字族文识字、四结合识字等。

识字教学方法的改革一直是基础教育教学改革中的一个“热门”领域。二十世纪八九十年代，受改革开放这一社会氛围的影响，识字教学法的改革曾一度呈“井喷”状态，识字教学法多达 200 余种。

不管以上数据是如何统计的，我们都能够从中看出识字教学方法的数量多及种类多，

也反映了识字教学在我国语文教育中曾经的

热度。

值得关注的是，集中识字是重要的立足传统的识字教学法。

邵怀领对集中识字做了如下总结：集中识字，就是把汉字集中起来学习。先识字，后读书;集中教，分散练;学了一批字，读一些课文，巩固识字;然后再学一批字，再读一些课文……集中识字并不是把课文中所有生字一个不落地都集中起来学。有的字不好归类，或者有的字脱离课文不易学，就仍然随课文教学，这样就不会改变集中识字的格局。

张田若认为：集中识字主要采用归类学习的方法，“基本字带字”是归类识字的最好方式。

汉字本来是形态各异的，数千个字就有数千个形状。但是根据汉字“六书”的造字原理，它也是具有一定规律的。运用这些规律把汉字分类，同类的字归在一起学习，可以大大提高教学效率。

基本字带字，以“巴—把爸吧肥”这一组字为例，可以总结出“基本字带字”的两个特点：记字容易，能容纳的字量大。

以基本字带字为主要的归类方式，辅以看图识字、象形字、会意字、形近字、反义字等方式，就可以把需要集中学习的生字全部编组起来，解决生字归类的问题。

三、单元整体识字教学法的整合与运用

现代社会与过去相比，识字的社会环境和家庭环境已经有了非常大的变化。现实生活中随时随地可见汉字，家长几乎都具备教识字的能力。汉字已经不是语文教科书的专属（语文教科书还带有明显的识字课本的特征），教识字也不是语文教学的专业。所以，在新的时代，如何进行识字教学成为一个新命题。

现在的识字教学，不仅要保证识字量，还要保证识字的质量;不仅要能够记住汉字本身，还要掌握汉字构字的基本规律;不仅要掌握基本规律，还要积累识字经验，掌握识字方法，发展自主识字的能力。这样，才能够实现新时代汉字教学的任务。不仅是教会学生识字，更要发展学生的思维，让识字和用字结合起来，让识字和学生的思维发展结合起来。

以往的识字教学重视识字量，将其作为阅读与习作的基础。教学法重视识记，关键是在识字的过程中，学生更多运用的是记忆，而不是展开识字的过程，学生不能充分实践和运用，没有进行更深层次的比较、分析、鉴别。

我和团队成员经过多年实践，提出了“小学语文单元整体识字教学法”：把一个单元的字作为一个整体，在教学中采用联系、比较、分析、归纳的方式，将学生自主识字、同桌互动、小组合作、全班交流各种方式相结合，采用传统语文教育识字教学“分进合击”的方法，最终实现学生识字经验、识字方法、识字能力的统一。

学生首先是在课文的语境中识字，通过朗读等方式对汉字进行认读。一课或一个单元的识字，可以按照“认、识、用、写”四阶段完成。

为了保证学生的实践和参与，多次运用的工具是识字卡片，其具体制作方法如下。

识字卡片制作说明书

每学一课，由学生个人制作识字卡片，每字一张卡片。

制作时间：

在课上完成

卡片规格：

长8.5厘米，宽5.5厘米

制作材料：

普通的素描纸

制作过程：

1.按规格动手裁剪。（第一次制作可在老师或家长帮助下完成）

2.正面。

（1）绘制田字格（5.5厘米×5.5厘米），用于写汉字;

（2）绘制四线三格，用于写这个字的汉语拼音。

3.反面。

画出边框，用于画出对这个汉字意思的理解。

4.书写。

学习一课之后，把本课的生字书写在生字卡的正面，并标注拼音;把自己对本字的理解画在背面。

5.收纳。

用橡皮筋捆扎或用小盒子盛装。

卡片使用：

1.在课堂上，不同的学习阶段按照教师的要求使用。

2.在家庭中，可以根据自己的创意进行使用，也可以和父母开展多种识字游戏。

下面以一个单元的整体识字、写字为例，说明单元整体识字教学法的结构和操作。

1.辨认阶段

辨认，指根据特点辨别，作出判断，以便找出或认定某一对象。辨认强调通过个体特征进行辨别，比如根据单字的特征判断读音。

（1）学生随课文认字，在语境中多次认字。

（2）学生自己用字卡认字。

（3）同桌二人互考，可以按照字音、字形、字义的方式分别进行。

經过以上三个步骤，学生既能够在语境中认字，也能够认单字;既能够根据字形认字，也能够根据用图表示的字义认字。

2.识别阶段

识别强调的是根据类别特征进行辨别，比如从一些汉字中找出具有同类特征的几个字。

在法律范畴内对“识别”是如此定义的：识别又称为归类和定性，是指在适用冲突规范时，依照某一法律制度，对有关事实或问题进行分类和定性，将其归入一定的法律范畴，并对有关冲突规范进行解释的过程。这里面强调的是“归类”和“定性”，在汉字的识别中也会多次使用“归类”和“定性”的思维活动。

分类是逻辑思维的起点，学生自己确定分类标准，按照标准把不同汉字归类。就是用类别意识来识字，是把识字与学生的思维结合起来，改变机械记忆的现状。

（1）按字音分类。

把一个单元的生字卡放在一起，然后按照字音进行分类。可以按照“声母”“韵母”“声调”三个方面来分类。同声母归类，同韵母归类，同声调归类。字音分类，让学生对汉字的音调有识别能力，也符合汉语音韵和谐的特点。

（2）按字形分类。

把一个单元的生字卡放在一起，然后按照字形进行分类。可以按照“结构”“偏旁”“部首”三个方面分类。同结构归类，同偏旁归类，同部首归类。字形的归类，让学生对汉字的构形有识别能力，符合汉字形、义结合的特点。

（3）按字义分类。

把一个单元的生字卡放在一起，然后按照字义进行分类。学生可以按照自己的标准分类，可以同时存在多种标准。可以按照词性分类，如动词、名词、形容词等;可以按照领域分类，如动物、植物、物品等。学生能够自己建立标准，进行识别归类即可。

3.运用阶段

语言建构与运用是语文核心素养的表现。学习汉字的目的不只是能够正确识记，还要能够恰当使用。

汉字的符号特性决定了只有将其放在语境之中才能够有生命力。用字，不是单字的使用，应该放在词语、句子、段落之中激活汉字，才能够还原到情境之中，成为具有生命力的汉字。

（1）组词。

把一个单元的生字放在一起，由学生自己来组词。具体可以分为三个步骤。

①能够组成课文中的词语。用手中的字卡组成在本单元课文中出现过的词语。

②能够组成生活中的词语。用手中的字卡嘗试组成自己在生活中使用过的词语。

③能够组成新词。用手中的字卡尝试组词，用词典来确定是否是一个新词。如果词典中有这样的词语，就把这个词写在“好词佳句本”上，这个词就属于学生自己了。

组词活动结束以后，学生可把自己组成的新词贴在字板上，跟全班同学交流。这样三个层次的组词活动让学生由课内到课外进行词汇拓展，有自主能动性，有思维的探究和尝试，更有“创造”新词的愉悦。词语的学习与使用很好地结合在一起，让学生知道，词语的积累与生活中的使用是统一的。学字的目标不只是记住，还要学会理解，更要学会运用。

（2）造句。

在组词的基础上，让学生“遣词造句”。尝试用自己拼成的词语组成一句有意义的话。

①拼成跟课文中语句类似的话。这个要求是让学生对课文的语言和句式有更深层次的理解。

②拼成生活中使用的语句。这个要求是让学生能够把日常生活用语与书面语对应起来，有利于学生书面语水平的提高。

③拼成自己创作出的语句。这个要求具有较大的随机性，学生在摆弄词卡的过程中，会根据自己的思维排列，在排列的过程中产生新的语句，这是学生自己不能预设的。

（3）排段。

二年级的教学，可以在造句的基础上让学生“连句成段”。对低年级学生而言，他们不一定具有段的概念，但是需要知道段的大小范围，可以告诉学生三句话就可以构成一段。

①用课文中的句子排成一段。排好以后，学生自己朗读，看是否通顺，如果不通顺，可以怎么调整或者增加哪些词语。这个排段可以是同一篇课文中的句子放在一起，也可以是不同课文中的句子放在一起。因为多数课文是围绕同一主题来编排的，多少都会有些联系。

②用生活中的句子排成一段。排好以后，学生自己朗读，看是否通顺连贯，表达的意思是否集中。如果不能做到通顺连贯，想想可以怎么调整;如果表达的意思不集中，找找是什么原因。

③用自己创造的语句排成一段。排好以后，让学生自己朗读，看是否通顺连贯，表达的意思是否集中。再让学生思考：明明很有创意的句子，放在一起的时候为什么就不合适了？

排段的练习，目的不是排出很好的段落，而是让学生接触段的练习。在这个过程中可能不具有组词、造句那样创造的快乐，更多的是不能排成。这个过程可以让学生尽早建立“段”的概念，这个概念是在不断尝试的过程中归纳出来的，即一段话要围绕一个意思，不能东拼西凑。这对学生理解课文和自我表达都有帮助。在这个环节，教师多以实例跟学生交流分享经验教训，而不是推选优秀的段落。

组词、造句、排段的练习，是一个“无中生有”的创造过程，学生在实践的过程中，积累经验，发展能力。

让学生对汉字的使用有切己体察的分辨能力，在运用中积累经验。在具有了识字经验，发现了识字规律后，进而具备自主识字的能力。

4.书写阶段

书写汉字对一、二年级的学生而言绝对是一个挑战。一是学生手部的肌肉群还没有完善，大量的写字会造成学生握笔姿势不正确，手握笔遮挡视线，进而造成眼睛距离本子太近，这是不正确的书写姿势对学生手、眼的损害。二是学生书写汉字，如果只是抄写的话，就是一种肌肉活动而不是智力活动，只是手在动，脑部不参与活动。如果是这样，一、二年级学生的汉字书写就是一个两败俱伤的学习活动。

怎样解决这个问题呢？需要对汉字进行分类书写，学生的思维参与识别、判断。因为书写主要观察的是字形，所以分类书写，主要识别字形的特点即可。

把一个汉字书写下来，在书法领域有很多讲究，比如起笔、落笔，这是和毛笔书写关系很大的，而小学生的书写不宜以起笔、落笔的笔画特征为目标，而应以间架结构的整体布局为目标。这样，才能够让学生具有整体的书写意识，形成正确的书写习惯。具有书写经验后，进而发现书写规律，最后形成书写汉字的能力。

让学生观察一个单元要写的汉字，前面识字的时候，已经具有了按照字形分类的经验。现在按照结构分类，学生能够识别出不同结构的字。让学生把相同结构的字放在一起进行观察，识别其基本特征。为了给学生自己思考的时间和空间，教师不做提示，让学生自己识别。在学生充分交流的基础上，教师总结归纳，给出书写的识别概念：一个字放进田字格中，要注意两个关系，一是位置关系，二是比例关系。位置就是在田字格中的上下高低，比例就是在田字格中的大小多少。

让学生根据这两个特征，观察已经按照结构进行分类的汉字，自己发现特点，尝试书写。

（1）左右结构的字。

从位置关系来说，有三种：左高右低，左低右高，左右持平。

从比例关系来说，有三种：左窄右宽，左宽右窄，左右均衡。

（2）上下结构的字

从位置关系来说：上下部分都要居中，保持整个字的平衡。

从比例关系来说：上窄下宽，上宽下窄，上下均衡。

独体字所占比重从低年级到高年级呈减少的趋势。在写的时候，先整体观察，然后按照笔画的比例关系和位置关系进行观察，这样的写字经验同样适用。

学生写字不仅是肌肉活动还是思维活动，一个个汉字能够用多个标尺进行定位。书写的类意识，让汉字从散落无序变得有迹可循，书写活动也会变成学生的创造活动。

单元整体识字教学法除了把一个单元的字作为一个整体来教。还要扩大范围，把两个单元、几个单元、一个学期的八个单元都作为整体来教。从一课到一单元再到一学期，从整体上来考虑，学期结束之后，可以从不同单元中随机抽取一定数量的字，比如50个字，进行识字比赛，按照辨、识、用、写四个阶段，每个阶段分别计时完成。

单元整体识字教学法也要考虑不同年级的特点。低年级学生在教师的带领下进行识字活动;中年级学生制作的卡片从规格上要变小，组词、造句、排段的学习活动要用书写的方式来完成;高年级学生应该能熟练掌握归类识字和归类写字的方法，能够实现自主识字、自能识字。教师要组织单元整体识字的展示活动，让学生在班级内交流识字成果和识字经验。

随着年级的升高，识字的四个阶段的重心也要不断后移，每个阶段使用的时间、投入的精力也要慢慢变化。这样就慢慢从以“识”为中心走向以“用”为中心，从以“思维”为中心走向以“表达”为中心。

（作者单位：北京教育学院）

责任编辑 郝   波