学会教学

【摘要】一个新教师要自信地走进课堂，就需要在职前掌握一些最基本的与教有关的知识，这些知识主要有“教的知识”“学的知识”“学生的知识”与“课程的知识”等。要提高师范生的专业能力，师范教育需要设计专门的教师专业发展课程；需要开展案例教学，确立基于实践的理论学习模式；需要延长师范生的实习时间。同时，大学与中学要建立更广泛的合作机制，重视实习基地学校的建设。

【关键词】新教师；专业知识；师范生；职前教育；课程

【中图分类号】G451【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）38-0028-06

【作者简介】陈平，江苏省锡东高级中学（江苏无锡，214105）教师，正高级教师，江苏省特级教师。

曾任加拿大埃德蒙顿学校体系局长的安格斯·迈克伯斯说：“我们永远不会对一位刚受训的医生说‘你给病人动手术，他没有三四年的实践经验肯定不行的……但是，我们却把新受训的教师推进了课堂，然后就不管他们了。”教学需要勇气，但如果我们毫不犹豫地把一个只实习了几周的还不知道“学生是怎样的”“教学是怎样的”“课堂是怎样的”的师范生推进课堂，这样的“勇气”是多么的鲁莽及不负责任！

笔者曾对自己所在学校的15位实习教师进行过一个调查，其中一个问题是：“假如你成为一名教师，你最担心的是什么？”有60%的实习教师选择了“自己的教学能力”，33%的人选择了“教学成绩”。“教学成绩”其实也受制于教师的“教学能力”，可见教学能力是新教师最重要的一个素质。新教师要想自信地走进课堂，就需要在职前掌握一些最基本的教学能力。在這些基本教学能力中，与教有关的知识尤其重要，具体来讲主要是关于教的知识、关于学的知识、关于学生的知识、关于课程的知识。

一、新教师需要具备的四类知识

（一）关于教的知识

人天生是学习者，但不会是天生的教学者。教需要经验，教的经验是在学习他人经验的基础上，通过自己不断模仿、摸索、改进积累而成的。关于教的知识受制于两个因素：一是他人的方法与经验，二是自己的学习与领悟。

新教师教学，无论是有意还是无意都会受到“榜样”教师的影响，就是说新教师会自觉不自觉地带上一点他喜欢的认为有效的某一个教师的教学特点或风格。这些“榜样”教师的教学特点、语言、态度往往会成为新教师最初的“教学经验”。如果这样的“经验”对于大部分学生是有效的，那么这是一个有效经验；但如果这个“经验”只对少部分学生有效，那么就不是一个好的经验。哈蒙在《有力的教师教育》一书中提出：教师面临的一个显著的挑战是他们进入教学领域前已经有多年的学校经历。尽管先前的经历可能成为教师的重要资源，但是作为“学徒”有很大的局限性。学生不是在有指导的情形下去观察教师的表现，他们不是教师个人意图和反应的利害相关的人。学生很少参与选择目标、做准备或事后分析。他们不是在教育学的框架内了解教师行为。所以，学生所得到的关于教的知识是不全面、不科学的，有时可能是一些错误的认识及观念。这些认识和观念会在一定程度上影响着新教师的教学。学会教学，新教师需要走出“学徒观察”的局限。

学习他人经验或方法，要了解这些经验或方法成功背后的原因。曾听过一位实习教师上的语文课，课上他指导学生分析文章的段意时，我注意到他不是从第一段开始，而是从文章的最后一段开始分析。课后问他为什么要这么安排，这位实习教师解释说曾看到自己指导老师是这样上的。这些实习教师并不知道指导老师这样教的原因是什么，要达到的目的是什么。这是典型的“照葫芦画瓢”式的教学。

关于教的知识，也包括处理好教材、学生、教案之间关系的知识。新教师备课往往是课与课之间缺少联系，师与生之间缺少联系，学科与学科之间缺少联系，在能力与知识之间更多考虑知识，在教师与学生之间更多考虑教师。要解决这些问题，需要有充分的备课时间，对于教材、对于课程有较为全面的了解，在学情分析方面要做足功课。

关于教的知识是需要教师用整个教育生涯去学习的。新教师所能习得的“教的知识”一定是具有普适性的，是超越了特定学科的知识。比如师生交流的技巧、教学设计的方法、学生学习动力的激发等。有了这些基本的“教的知识”之后，新教师可以在以后的教学实践中不断积累经验，逐步习得属于自己的“教的知识”。

（二）关于学的知识

教是为了学，学生的真正进步，主要不在于教师教得如何，而在于学生学得如何。学得好是学生提高成绩的必要条件。所以，关注学的方法及知识非常重要。

随着对学习认识的不断深入，人们提出了多种学习理论。这些学习理论概括起来主要有行为主义学习理论、认知主义学习理论、建构主义学习理论和人本主义学习理论等。

行为主义学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。它强调学习是需要反复练习及不断强化的，特定的情境有助于学生的学习。这一理论影响下的教师，很容易把学生视为简单的“加工对象”，认为只要对学生进行高强度的反复训练就一定能提高学生的学习成绩。同时，行为主义很少关注学生的学习主动性，学生只需要被动接受教师给予的方法及知识就可以了。

一位实习教师上了一堂语文课，课题是《故乡的榕树》。教师先让学生快速阅读文章，再对课文划段并概括大意。这位实习教师提的第一个问题是：“请将文章分为三段，并概括文章的段意。”这里就出现了一个问题：为什么这篇文章分三段，难道不可以分四段？即使只能分三段，也最好通过学生阅读归类后自然得出。当教师的思考完全代替了学生的思考，学生的学习就不可能真正地发生。正因为这样，另一种学习理论提出来了———认知主义学习理论。

认知主义学习理论认为，学习不是在外部环境的支配下被动地形成“刺激-反应”联结，而是主动地在头脑内部构造认知结构。建构主义学习理论在认知主义学习理论基础上作了进一步发展，它更强调学习者的主体作用，认为学生不是空着脑袋进教室的，教学要关注学生个体，要以学生原有的经验、心理结构和信念来建构知识。学习不是简单地“告诉”或刺激就可完成任务的，而是一种交往。认知主义和建构主义学习理论都把学生放在了主体位置，关注到了学生已有的学习经验，更加接近学习的本质。但随着社会发展，复杂的社会环境、多元文化、多种价值观不断影响着学生，学生的学习兴趣、学习习惯及学习个性品质乃至学校教育正在发生深刻的变化。影响学生学习的因素开始变得更加多样与复杂。

一位学生在周记上写道：“考试已经过去一周了，怎么老师还不找我谈话，是不是老师对我有看法了？是不是老师抛弃我了？”估计这样下去下次考试成绩会更不理想。后来了解到，这位教师最近一直在找其他同学谈话，还没轮到这位学生。但也有学生害怕老师找他们谈话。一位学生向学校反映老师不断找他，影响了他的学习时间及学习情绪，最后导致她学习成绩不理想。从这两个事例可见，我们仅仅从知识的发生、信息加工等认知层面来理解学生的学习已经是不够的了。当学生认为自己的学习是无意义的，或者是学习态度及心理等因素影响着他们时，再好的学习方法对他们也是无效的。认识当下学生的学习，需要有新的视角或新的理论，而人本主义学习理论可以为我们提供一些启示。

人本主义学习理论认为，在教学过程中应以学生为中心，重视对学生认知、情感、兴趣、动机、潜能等的研究。它把学生学习的主体性推到了一个新高度。根据这一理论，要提高学生的学习质量，就需要关注学生认知、情感、兴趣、动机、潜能等多个方面因素。目前，国际教育与心理评估机构对于学生学习影响因素的研究主要集中在认知、语言、动作机能、社会性情绪、适应性行为等五大领域。并且发现，低年级学生的学习更多被认知、语言、动作机能的发展所影响；至于高年级学生，社会性情绪与适应性行为对他们的影响更大。

（三）关于学生的知识

教学不是教书，而是教学生。要教好学生，就应该了解学生，了解学生的学情，对学生做具体的学情分析。这样的分析是多方面的，有对学生知识背景的分析，有对学生不同年龄段学习特点的分析，也有对不同学生不同的学习需求、学习兴趣及特点等的分析。

任何一个学生来到课堂，他们的头脑都不是空的。学生生活中关注过的事和熟悉的体验，一旦再现在课堂情境中，可以触发他们的兴奋点，大大提高学习效率。教学就是把学生的经验联系起来，并超越他们的经验。

教学当紧跟时代。每一个时代的学生都有其个性特征及学习特点，新时期的学生个性更加鲜明，学习需求更加多样。现在的学生不像以前的学生一样无条件“顺从”教师。教师批评学生需要有确凿的证据及令人信服的理由，不然学生会关闭自己的心门，排斥教师所有的教育，极个别的还会处处找麻烦。有一位让教师十分头痛的学生，上课时不时外出上厕所，从来不打招呼。有一次是一个新教师上课，上课不久这位学生又走出去了，等他进来时新教师叫住了他，批评他说：“你上厕所为什么不跟老师讲一下？”这位学生反问教师：“你怎么知道我是去上厕所的？”教室里顿时哄然大笑。这位新教师一时也不知该怎么办了。

“好孩子”“坏孩子”的界线更加模糊了。一个女孩在网络上满口脏话，但就是这位类似“網络泼妇”的学生，在学校里文静用功，成绩相当不错，也得到老师格外的关照。现在我们已经很难用“好孩子”“坏孩子”的标签来区分学生了。一个看似很顺从的学生，可能在另一个场合、另一个时候表现出极端行为；一个看似顽皮、经常违反学校纪律的学生，在关键时候可能会挺身而出维护正义。学生是一个丰富的生命体，学生正处在不断发展过程中，学生的发展有多种可能性，这就是关于学生的知识。

（四）关于课程的知识

很长时间以来，在教师的头脑中只有学科概念没有课程概念。在师范教育中对学科知识的关注要多于对课程理论的关注，课程理论或课程意识成为教师职前教育的一块短板。实习教师或新教师常见的一个突出问题是头脑中“只有课本没有学生，只有教材没有课程”。

教学要遵循学生成长规律，遵循学生思维规律。一位实习教师在上课时出了一个稍微复杂的题目，因为这个班级学生的学习基础不是很好，学生卡住了。教师问了两位学生都没有回答出来，就耐不住性子，急于告诉学生答案。学生思考是需要时间的，思维也是有差异的，这就是学习的规律。我们教师如果了解这些，在学生一时回答不上来时，就会等一等，或者给一些提示。这是课程教学所强调的。

建立课程意识对于实习教师或新教师教学的意义主要有以下几个方面：其一，从只关注学科内容到同时关注学生的学习体验及学习经验；其二，从只关注教学目标的达成到同时关注学生的学习过程；其三，从只关注课本的单一因素到同时关注课本、学生、教师、教学环境等综合因素；其四，从只关注显性课程、学科课程到同时关注隐性课程、活动课程。在此基础上，关注到学生学科素养的培养，关注到学生的整个生活世界，关注到学生生命的成长过程。

具有了课程意识的教师，会用课程思维进行备课及教学，在进行教学设计及教学时会同时考虑学科内容、学生兴趣、学生生活及社会背景等因素。具有了课程思维的教师，会合理地处理教材、开发课程。教师是课程的实施者，也是课程的开发者。课程不是专家独有的，而是大家共创的。教师的课程开发能力，可以反映出教师对于学科意义的认识，对于学生的理解和学习水平的认识，甚至对于学生所处的社会与文化环境的认识程度。

课程是学校教学中的一个重要概念，对课程的理解会影响教师不同教学观念的形成及不同教学方法的选择，决定教师对教育教学理解的深刻性。是否具有课程意识及是否具有课程开发能力，是衡量现代教师素质的一个重要标准。关于课程的知识，应该成为新教师必须具备的一个基本知识。

二、对目前师范教育的启示

要让新教师职前拥有“教的知识”“学习的知识”“学生的知识”与“课程的知识”，尽快适应未来职业的需要，那么我们的师范教育及师范院校在课程的开设特别是实习等方面需要进行有力度的改革。

（一）设计专门的教师专业发展课程

有什么样的课程就有什么样的学生。例如，一些刚从师范院校毕业的艺术系学生到中学后很不适应，有相当一部分待了一年就离职了。原因是这些艺术系的学生是带着成为未来“艺术大师”的梦来到学校的。一到基层学校发现整天和一群毛孩子打交道，或者忙于学校的一些琐事，这些新教师就感到很不适应。之所以出现这样的情况，原因就在于我们师范教育的课程设置出现了问题。

目前师范院校開设的课程基本是从学科角度来考虑的，很少从教师专业发展的角度来考虑。师范教育迫切需要设计有针对性的教师专业发展课程。教师专业发展课程，就是针对未来教师发展需要的课程，主要学习未来在中小学发展所需要的知识及能力。这些能力不仅涉及学科知识，更有关于教师的知识、关于学生的知识、关于课程的知识等。关于教师的知识，主要是了解教师职业特点，如教师的职业理想与职业幸福等。很多教师很有才气，专业能力也很强，但就是教得不幸福。这主要是教师的职业理想与职业幸福出了问题。如果师范学生在入学之初就真正了解了作为教师的荣耀与责任，他们的职业气质就会大不一样，未来的职业幸福感也会大不一样。

师范教育的教师专业发展课程要与中小学的教学接轨。师范院校要勇于向中小学开放，请中小学的名师、特级教师进课堂上讲坛，让这些名师给师范生讲中小学的教学故事和案例，共享优秀教师的教育智慧。

师范院校还应特别重视教师实习的课程设计。美国加州大学伯克利分校专门设计教师职前培养课程———发展型教师教育项目。该项目的两年研究生阶段分为两个部分：第一年主要关注课程学习和课堂观察，第二年在继续完成课程学习的同时开展大量的实习。

（二）广泛开展案例教学，建立基于实践的理论学习模式

目前的师范教学存在着很大的问题，有些大学开设的教材教法课的教师专业性不强，他们自身的教学方法也比较老旧，基本用灌输式的方法来教授本该是多样的、丰富的、生动的、具有鲜明个性的教学内容。大学教师的教学很少能联系实际，因为他们平时很少到中小学听课、调查，他们所举的案例大多很陈旧。

案例教学是开放性与互动性教学，师范生通过真实生动的案例，在师生讨论、交流甚至争论中学习，这样的学习具有很强的情景性。通过讨论与交流，师范生的思辨能力及对于教学的认识能力得到提高，对教学的认识及思考会逐步转变成他们的教育理念。正如哈蒙所讲：没有任何东西比一个好的理解更具有实用性，也没有任何东西比一个好的实践更具有理论性。

案例教学可以给师范教育中的教育理论学习提供一种新的范式。以往学习教育理论主要学一些概念及原理，了解教育理论发展的历史及一些主要流派。有时课中也会讲到一些案例，但这只是为了佐证理论的真伪。而确立基于实践的理论学习模式，就是从实践案例开始，从真实的课堂情境开始进行学习。这样的学习完全是从一般教师、从真实的课堂视角来认识教育理论，而不是从专业理论研究者的角度出发。

（三）延长师范生的实习时间

目前，一般师范生的实习时间是6周，在短短的6周时间中，实习生要做的事还是不少的，他们要熟悉学校、熟悉指导老师、熟悉学生、熟悉课堂，特别是要熟悉教材。最后实际进课堂上课的时间也不过一两周，有些进课堂只有两三节课时间。这样“蜻蜓点水”式的教学实习对教师的专业发展起不了太大作用。这些师范生一毕业就分配工作，像正式教师一样带班、上课，结果与其他教师的成绩差异过大，严重影响了新教师的职业成就感。特别是第一年做班主任的新教师，基本一带就是一个差班，学生、家长意见都很大。

针对这样的情况，笔者建议延长师范生的实习时间。几乎所有的职业绝大多数的培训都是在真实场景中进行的（医生和护士在医院里，牧师在教堂里，律师在法庭上，业务员在客户那里），却很少有教师在他们自己的教室课堂中得到培训。而恰恰只有在那里才会使他们得到最有效的专业成长。全球最大的战略咨询公司麦肯锡咨询公司研究了世界范围的25个学校体系（包括10个最优秀的学校体系）后，于2013年发布了《学校体系为什么成功》的报告。报告提出：顶级学校的教师培训，特别重视在课堂中的培训。该报告还列举了一些顶级学校的师范生实习计划，如美国波士顿学校体系有为期一年的“教师驻留”计划，受训者每周必须有4天是在一所中小学校里受训。他们推出了一种类似驻院实习医生模式的本科毕业新教师培训计划，其中包括大量实践体验、深入的理论知识学习、更高学历进修。在6周的暑期新教师学校培训后，实习教师要在中小学做学徒一年。这一年中，他们每周有4天跟随一位经验丰富的教师一起工作，最后一天学习自己的学业课程。第二年他们作为新教师上岗，学校会安排一位督导教师作为教练，每周提供2.5小时的课堂内现场教学指导。督导教师“在课堂管理、课程准备、教学策略方面，对新教师进行教学塑造、合作教学的观察及帮助”。

新教师进入中小学后也要有一个实习期，在此期间要对新教师进行专门的培训。在英国学校体系中，新教师一年中必须有三分之二的时间接受培训。在日本，新教师在他们的第一年培训中，每周有2天在中小学教室里接受一对一指导。

（四）重视实习基地学校的建设

实习学校对于准教师未来发展的影响是长远的，也是多方面的。但目前很少有学校因培养优秀的实习生而出名，也很少有人去研究实习学校。不同的实习学校对于实习生以后发展的影响也是不同的。当一个学校很重视实习生的培养，分配给实习生的导师是学校最好的教师，学校所有的教室都对实习生开放，教师会议让实习生参加，学校的活动也让实习生参与，那么这样的学校培养出的实习生一定在各方面都会有更好的发展。将来，当这批师范生走进中小学后，一定会比别的师范生更快胜任教师工作，更容易融入学校这个组织。

师范教育中的教师专业发展课程，应该有实习基地学校的参与；应把基地学校看成师范教育的一部分，是师范校园的延伸。麦肯锡咨询公司的研究表明，有好几个顶级学校已经把初期师资培训从大学转移到了中小学的教室里。大学支持中小学的实习基地建设应该是全面的，无论是课程体系建设、前沿理论输出还是物质条件方面都应给予支持。特别是在实习生培养的课程建设方面应与基地学校共同研讨，共同设计。这样的课程体系，不仅是学科教学方面的，也应包括班级管理、学生活动设计、同事合作等方面，是一个教师职前教育的系统方案。

这样一个实习基地，可以看作“实习教师发展研究中心”，是大学与中小学联接的一个纽带。大学向中小学输出最新教育理论，中小学给大学提供实践基地。这样不仅发展了实习教师，也发展了基地学校本身，达到了大学、实习生、基地学校的多赢。