谈读写结合落实于课堂实践的策略

张昕

[摘 要]统编教材在内容的选择与编排设置上体现了阅读与写作的有机融合，还重新编入了读写例话和专门的习作单元，尤其是课后练习中设置的小练笔更是别具匠心。教师应在阅读中唤醒学生的想象，在辨析中引领学生关注句群，在融通中指导学生读写结合，从而帮助学储备丰富的写作表象，开辟美妙的表达路径，消融习作难点。

[关键词]读写结合;课堂实践;储备表象;开辟路径;消融难点

[中图分类号] G623.2[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2020）15-0011-02

小学三年级是学生习作的起步阶段，激发学生的习作兴趣，使其习得基本的表达方法，是这一阶段语文教学的重要内容。因此，统编教材在内容的选择与编排上都体现了阅读与写作的有机交融。笔者以统编教材三年级上册第六单元中的练笔设置为例，谈谈自己的实践与思考。

一、阅读中唤醒想象，储备丰富的写作表象

语文教材中的语言文字原本是机械与僵硬的存在，但这些僵硬的符号经作者智慧地整合在一起，就生发出了全新的意蕴，这需要读者在阅读的过程中展开自己的想象意识。对于读写结合来说，想象不仅仅是学生“二度开发”文本的路径，同时也是学生在表达过程中资源储备的来源。因此，在阅读过程中激发学生的想象，让读写结合拥有倾吐的素材，就能为表达实践储备丰富的表象资源。

教学《富饶的西沙群岛》时，教师要引导学生从海底世界的丰富物产去感知海底奇妙而瑰丽的画面，让学生在文字与画面的交融中还原作者在运用语言文字之前思维意识状态中所镌刻的丰富景象;教学《海滨小城》时，教师可以紧扣课文语段中的中心句明确想象的方向，指導学生通过对关键词语的揣摩和体悟，想象海滩被朝阳镀上一层金黄所展现出来的优美而壮观的景象，想象傍晚时海港渔船满载而归的热闹场景，想象凤凰花开之后满城红云笼罩下的繁花景象;教学《美丽的小兴安岭》，教师可以依照作者描写时的四季顺序，引导学生展开文本结构的梳理，并相机让学生分别想象小兴安岭在春夏秋冬季节分别是什么样子的。

这一单元都是写景的文章，丰富的画面需要学生在想象的基础上去感知、还原。因此在阅读教学中，教师若能注重对学生进行想象意识的激发，就能够将课文中所描述的画面烙印在学生的思维意识中，从而丰富学生的画面储备，为学生后续的读写结合贮存丰富的表象经验，在实践写作时学生就可以随时调用这些素材。

二、辨析中关注句群，开辟美妙的表达路径

写作过程中的表达思维需要两个维度的资源补充，一是可供写作的原始素材，二是串联素材的写作方法（此处的写作方法包含了写作过程中所运用的表达技巧和具体的言语形式）。因此，在经历想象、积累素材之后，运用怎样的方式将阅读储备加以巧妙地整合运用，就成了读写结合所要关注的重点——要让学生不仅有乐于动笔的激情，更有易于动笔的方法。

统编教材三年级上册第六单元后面三篇课文，出现了很多令学生耳目一新的语言，这对于训练学生的辨析能力，丰富学生的语言积累都有着重要的促进作用。比如，《富饶的西沙群岛》一文中，作者在描述事物众多但状态不同的情况时，就采用了“有的……有的……有的……”陌生句群，将事物的丰富多彩和变化多端表现了出来。《海滨小城》中，教师需要着力关注课文第一和第二自然段，作者是如何将小城的位置写清楚的，又是如何运用色彩来描述海滨小城的美的？教师要相机引导学生运用“滨江小城”或者“滨河小城”的视角进行想象性仿写。在教学《美丽的小兴安岭》时，教师可以将关注力聚焦在具有新鲜感的词语上，让学生在具体的语感下进行反复朗读，相机进行语言素材的感知与积累。

从这个角度再来回顾本单元的课文，能够给予学生怎样的写作帮助呢？除了让学生了解了作者是怎样描写自己喜欢的地方之外，还让学生体悟到表达自己喜欢的情感不仅可以直抒胸臆，还可以将情感蕴藏在丰富的修辞手法和新鲜的词语之中。这样的认知为语言储备丰富、表达能力相对较好的学生开辟了全新的表达路径。

通过关注单元课文的句群，让所有的阅读环节都能够有素材的储备和语言的积累，都能为后续的写作服务，从而帮助学生开辟了从读到写的高效路径。

三、融通中读写结合，消融隔阂的习作难点

三年级上册第六单元的语文要素是“借助关键句理解一段话的意思”，相应的习作要求也是“习作时，尝试围绕着一个意思写”。纵观之下，阅读与写作之间的关联点就显得非常紧密，也为读写结合提供了可操作的契机。这就要求教师要积极地利用教材课文中的原本语境对学生进行语言文字的训练。

比如，这一单元中《富饶的西沙群岛》《美丽的小兴安岭》都设置了不同层次的课后小练笔，《海滨小城》虽然没有设置专门的小练笔，但课后第三题要求学生“在课文中圈画出你认为写得好的语句，抄下来和同学交流”，也旨在让学生关注课文中优美的语句，在初步赏析中进行交流表达。在教学《富饶的西沙群岛》时，就需要充分利用课文第四、第五两个自然段，明晰语段与关键句之间的联系。针对课后练笔要求学生先观察图画，然后进行写作的训练，教师就可以引导学生分别从图片中事物的数量、颜色、动物可能出现的动作来对教材中提供的插图进行细致性、全面性观察，并赋予其人的习惯和生命气息，然后模仿课文中围绕关键句进行详细描述的写法展开练笔训练;教学《美丽的小兴安岭》时，从单元教学的视角来看，因为有了前面课文的学习与体悟，学生能够快速而轻松地找出课文语段中的关键句，并能够紧扣核心词语统整性地把握这个语段所描写的主要内容。基于此，教师就可以将读写结合的认知点落实在课后练习上：你的家乡哪一个季节最美？为什么？写一段话，与同学们进行交流分享。学生运用从课文中学习到的表达方法，充分调动起视觉、听觉、触觉、嗅觉等多种感官，将语言文字集中性地融入自己的生命感官中，将自己家乡某一个季节之美表达了出来。在条件允许的前提下，教师还可以鼓励学生从这篇课文的写作结构出发，尝试将自己家乡一年四季景色的不同特点和变化描写出来。

正是由于课后练笔的铺垫和训练，学生的创作有了基础性的蓄力，学生的表达思维也依循着从容易到简单、从肤浅到深刻的规律迈进。当学生带着这样的学情基础走进单元习作“这儿真美”时，对于习作中“围绕着一个意思来写”的训练重点已经较为熟悉。这时，教师可以鼓励学生走进生活、走进自然，用自己的眼光和方法进行观察和捕捉，发现身边丰富的美的资源，再配置以丰富的想象，尝试将这些美学元素表达出来，从而使学生的核心能力得到了更好的发展。

此时的写作实践已经不再是单纯的“写”，它既是本单元语文要素得以落实的一种体现，同时也是学生学习效果的一种反馈。学生在“写”的过程中发现并明确了自己的不足，从而为后续的再次阅读感知奠定了基础。

基于统编教材的读写结合并不是一句空话，也无须硬性地从教材中捕捉读写交融的资源。教师只需要准确地解读教材，洞察编者的用意，就能让读写结合迈上一条通畅的认知大道。

（责编 刘宇帆）