谈历史教学内容重构的“落脚点”

【摘要】在新课标、新教材、新高考背景下，为了更好地培育以“家国情怀”为代表的历史学科五大核心素养，需要教师基于实际进行教学重构。教学重构是教学内容从文本呈现方式转换到现场呈现方式的需要，是知识逻辑调适到教学逻辑的需要，是实现初高中历史教学有效衔接的需要，是应对统编教材大容量挑战的需要。

【关键词】教学重构；家国情怀；统编教材；歷史教学

【中图分类号】G633.5【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）35-0015-04

【作者简介】苗颖，上海市松江一中（上海，201600）历史教研组长，高级教师，松江区首席教师。

教学重构，主要是指教学内容重构，也就是教师根据教学的实际需要，对课堂教学内容进行再配置、再改造、再优化的做法。在新课标、新教材、新高考背景下，高中历史教学重构显得更加必要而亟须，重构关键在于找准“落脚点”。下面，笔者试以2019年秋学期各省开始陆续使用的统编高中历史教材《中外历史纲要》为例，从家国情怀素养培育的视角进行探讨。

一、教学重构落在内容呈现方式的转换上

教材是教学中最重要的资源，教师的课堂教学内容主要来自教材。教材是编者基于国家教育方针、学科课程标准、学科特质等要素编写的，其呈现方式是文本，而文本是平面的、单一的、静止的，目的是给一线教师提供教学的基本依托。教师和学生通过阅读教材文本，能够基本领略编写者的意图，在一定程度上达成某些教学目标。但教学绝不仅仅是阅读教材，它是教师为了带领学生达成教学目标，建构学科知识而特意营造的一种学习场域。和教材的文本呈现方式有巨大差异的是，课堂教学是情境化的现场呈现方式，它是立体的、多元的、即时的。这种从文本到现场的呈现方式转换，决定了教师必须进行教学内容重构，也就是通过教师的再造工作，将教材内容转变为教学内容。笔者认为，基于史料和问题创设教学情境是实现文本到现场转换的有效途径。

历史是过去的事情，无法像自然科学那样做论证和推演，而学生家国情怀素养的培育，更不能仅靠简单的说教来实现，因而教学情境的创设尤为重要。历史教学中的情境创设，就是借助史料、语言、实物、逻辑等，将已经消逝的历史现场再现出来，带领学生“了解、感受、体会历史的真实境况和当时人们所面临的实际问题”，并借助这些“境况”“问题”来“理解和解释历史”[1]51。正如余文森教授所比喻的那样：“情境是‘汤，知识是‘盐，盐只有融于汤才好入口，知识只有融于情境才好理解和消化。”[2]选择或创设适洽的教学情境，帮助学生获取知识、理解知识，是实现文本呈现方式到现场呈现方式转换的必然选择；也只有构建了鲜活的、深刻的，富有思想、思维和思辨色彩的历史教学情境，家国情怀素养的培育才能走出“空对空”的困境，落地生根。

《中外历史纲要》（上）“北洋军阀统治时期的政治、经济与文化”一课的后半部分讲到了“新文化运动”。“新文化运动”是中国近代历史上比较重要的一次思想启蒙，从家国情怀培育的角度来看，这一部分内容正可以带领学生领略百余年前前辈学人的风采，见思想，见责任，见情怀，是品味卓立人格、弘扬家国大义的绝佳契机。但由于篇幅和呈现方式所限，教材对于蔡元培、陈独秀、李大钊、胡适、钱玄同、刘半农等人只是提及，未做进一步介绍，教学中教师如果不对教材进行改造重构，这次难得的教育契机就会和学生失之交臂。因此，教学时教师可以选择这些人物的具有代表性的言行事迹，将其介绍给学生，给学生以人格上的示范。

例如蔡元培先生，他一生不愿做官，只愿投身教育。1916年从欧洲回国，拒绝了浙江省省长的职务，接受了北京大学校长一职。他主张兼容并包，吸纳或进步或守旧的各派知识精英到北大任教，并在“五四运动”后力抗北洋政府，保护学生。这种不为权、不畏权的独立人格，正是涵养学生精神气质的良好素材。齐健教授说：“读史读到古人当危急存亡之秋，能够激昂慷慨，不论他自己是文人武人，慨然出来，拯民救国，我们的感情，都被他激发激动了，不由得兴奋起来，把这种扶持国家危亡的大任放在自己肩头。”[3]而这种教育效果，只靠教材内容是无法实现的，需要教师进行教学重构。

二、教学重构落在教学逻辑结构的调适上

《普通高中历史课程标准（2017年版）》明确指出，教学要以“培养和提高学生的历史学科核心素养为目标”。[1]2在课标理念指导下，统编高中历史教材的编写在内容选择、行文特点及栏目设置上都对素养培育有所考虑。但由于学科特点和载体所限，教材的内容结构依然是以知识逻辑为主的，建构的是一种“大通史、小专题”的学科知识体系。这就需要教师在理解教材知识逻辑的基础上，深度挖掘每一个章节和板块的素养培育价值，并以素养培育为中心，将教材逻辑调适为教学逻辑。

教学逻辑是指教师设计和实施教学的内在理路，是在教学主客体以及各要素之间、各环节之间形成的逻辑关系。教学逻辑是教学设计的灵魂，也是展现教师教学智慧的关键所在。[4]教材作为一种教学的文本依托，提供的仅是基础性知识体系、普遍性学习要求，侧重于历史发展逻辑，而对学生的认知逻辑关注不够，对史学的研究逻辑展示不足，并不能满足课堂的不同需求，需要教师立足实际，优化教学逻辑。

例如，《中外历史纲要》（上）中“辽宋夏金元的经济和社会”一课是展示中华优秀历史文化的重要一课，是培养“认同中华优秀传统文化”，增强“民族自信心和自豪感”等家国情怀素养的良好契机。但在教学中，笔者发现，要更好地达成教学目标，仅仅凭借教材逻辑展开教学是远远不够的，优化教学逻辑不可或缺。比如，从学生的认知逻辑来看，教材提供了四部分内容，但全部是对经济、社会状况的介绍，且仅停留在对历史表象的认识，没有进行深层探索：为什么经济如此繁荣，社会流动性如此强烈，历史演进的内在脉络是什么？对高中生的历史学习来说，课标要求，“不仅要将其描述出来，还要揭示其表象背后深层的因果关系”[1]5，基于此，笔者教学中引入了学术界研究的共识———“唐宋变革论”，增加了一个“溯流探源”的教学环节。这样，不仅把碎片化的经济、社会内容融合为一个整体，而且实现了由表及里，由现象描述到实质分析，由学科知识到学术思想的思维演进，对学生学科素养落实、历史意识的培育具有重要意义。

又如，从史学研究的逻辑看，教材给出的多是结论性的话语，史料支撑则比较单薄，为了深化理解，笔者选择其中的关键问题进行了史料研习。针对教材中“人们的婚姻择偶，也以当下政治、经济地位为重，而不再关心祖先名望”这一内容，笔者补充了《新唐书》中“唐文宗嫁女”、《萍洲可谈》中“榜下捉婿”等史料，让学生认识唐宋婚姻观念的变化，并借助史料研习塑造学生正确的价值观念。再如，教材先讲农业、手工业，再讲商业和城市，而考虑到学生在初中已经较为系统地学过这些内容，而且使用的是同样的叙述逻辑，照本宣科未免乏味，笔者在教学中就放弃了这种逻辑，反其道而行之，重点介绍了开封、杭州两个都城的繁荣和“交子”的出现，借此引出农业、手工业的发展，并对农业、手工业一带而过，简略处理，以便留出更多的时间教学后面“社会的变化”的内容。

三、教学重构落在初高中教学的衔接上

中学历史教学有着一个课程设计上的独特之处，那就是初高中教学内容有着较大程度的重叠交叉。当下的统编初中教材采用的是通史体例，而《中外历史纲要》采用的也是通史体例，这样的编排不可避免地让许多内容重复出现在初高中教材中。如果不能充分考虑初高中的各自侧重和有效衔接，必然会造成重复教学，降低学生学习的兴趣，浪费学习时间。这时，教师在通览初高中教材的基础上进行有意识的教学内容调整就很有必要。

《中外历史纲要》（下）中“中古时期的欧洲”一课分西欧封建社会，中古西欧的王权、城市和教会，拜占庭与俄罗斯三部分内容。根据课标要求，这节课的家国情怀素养培育目标应该是“认识这一时期世界各区域文明的多元面貌”，进而“了解世界历史发展的多样性，理解和尊重世界各国、各民族的文化传统”[1]7。与每一个具体知识点相比，宏观的国际理解素养显然更加上位而重要。“西欧封建社会”这一部分内容重点讲解了两个问题：封君封臣制度和庄园，而这两个问题在统编初中世界历史教科书第一册“基督教的兴起和法兰克王国”及“西欧庄园”两课中都已经进行了较深入的讲解。教学时教师如果不考虑初高中衔接，再围绕这两个问题大做文章，不仅会造成重复，更会因为拘泥于具体的知识点而忽视对历史宏观发展趋势和特征的认知。从初高中衔接的角度来说，高中是对初中历史学习的深化，着眼点是高阶思维和素养，这节课重在呈现中古欧洲的多元面貌，而没必要再对这两个问题进行重复讲解。

四、教学重构落在统编教材带来的挑战上

2019年秋，統编高中历史教材《中外历史纲要》在全国六省市先行使用。据了解，在使用过程中一线教师面临的最大挑战就是内容的面广量大———“内容很丰满、表述很骨感”。例如，“西汉与东汉———统一多民族封建国家的巩固”一课介绍了两汉的政治、经济与文化。汉族、汉字、汉语、汉文化，“汉”早已成为了中华文明的基本标识、关键基因，这节课也自然是带领学生增强祖国认同感、民族凝聚力的重要内容，是家国情怀培育中的关键课时。但是，这一课时共出现14个历史人物、8个年份，涉及30多个历史概念，仅“西汉的强盛”部分给出的汉武帝对内的治国措施就有10项之多，且每一项都内涵丰富、“一言难尽”。如果平铺直叙地展开教学，只能是蜻蜓点水，照本宣科。如“推行均输平准，国家插手并经营商业贸易，增加税收，平抑物价”这一条，如果不解释“均输平准”，不疏通“均输平准”到“增加税收”和“平抑物价”之间的逻辑关系，学生根本无法理解。而10条类似的表述“集群式”出现，如果没有个详略主次，教学就只能是为教材作注，家国情怀素养的培育就无从谈及了。

针对这种情况，遵循“合理整合教学内容”的课标理念，笔者倡导“以大带小、避轻就重”的教学重构思路———以关键问题为中心，通过重点内容的突破，带动整体内容的教学。仍以“西汉的强盛”为例。这部分是本课的核心内容，是“统一多民族封建国家的巩固”这一课题的关键点。教材编写的时候分为一“内”一“外”两段，“内”的要害是“加强中央集权”，无论是政治上的推恩令、内朝、察举制、刺史、酷吏等措施，还是经济上的改革币制、盐铁官营、均输平准和抑制工商，乃至思想上的独尊儒术，其重要的落脚点都是“加强皇帝集权，巩固大一统的政治局面”。换句话说，抽出10项对内措施的共性要比知道具体的措施重要得多。而这10项措施中的推恩令、刺史、独尊儒术等大部分学生在初中已经有了较为深入的了解，只要梳理一遍即可，师生可以有重点地向内朝、均输平准等措施突破。同样的，对于稳定边疆的措施，教师首先要让学生把握的是“开疆拓土，巩固统一”这一主题，在这一主题下学习具体的做法，才是顺势而为的教学架构，才能让学生在宏观的视野中“认识统一多民族国家建立及巩固在中国历史上的重要意义”。

综上所述，新形势下的高中历史教学有其明确的规定性，它要完成课程计划、课程标准和统编教材的明确要求，它要以培育学生的学科核心素养，以立德树人为根本追求。但不可否认的是，教学绝不是千篇一律的，它同时具备着强烈的独特性，呼唤教师的个性化演绎，需要教师根据学科特质、自身特长、学生实际进行创造性设计。为了让历史课更具有历史的味道，为了让历史课的育人价值得到更充分地彰显，历史教学需要重构，需要教师在教学重构的基础上不断去开拓历史教育的“新边疆”。

【参考文献】

[1]普通高中历史课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2]余文森.核心素养导向的课堂教学[M].上海：上海教育出版社，2017：191.

[3]齐健.初中历史新课程教学法[M].北京：开明出版社，2004：56.

[4]苗颖，刘晓兵.历史教学逻辑的创生基础与优化策略[J].教学与管理，2020（1）：71-73.