重构历史教学需注意的问题

【摘要】历史学科核心素养是高中历史教学落实立德树人的根本抓手，家国情怀是历史学科立德树人的较高层次。中学教育进入核心素养时代，高中历史教学设计面临顺势重构。家国情怀的孵化，是中学历史教学落实立德树人任务的题中应有之义及主要的着力点。教学设计要实现家国情怀的有效孵化，就必须处理好情感抒发与理性认知、微观叙事与宏观叙事、历史中国与当代中国、情感培养与知识融入四对关系。

【关键词】家国情怀；历史教学重构；高中历史

【中图分类号】G633.5【文献标志码】A【文章编号】1005-6009（2020）35-0007-04

【作者简介】茅丽亚，江苏省常熟中学（江苏常熟，215500）德育处主任，高级教师，苏州市姑苏教育青年拔尖人才。

*本文系江苏省教育科学“十三五”规划2020年度重点自筹课题“指向家国情怀的历史教育价值旨归及培养路径研究”（B-b/2020/02/123）的研究成果。

习近平同志所提出的推进我国教育改革发展的“九个坚持”，深刻回答了“培养什么人、怎样培养人、为谁培养人”这一根本问题。历史学科所要孵化的家国情怀，与“九个坚持”存在高度契合，成为贯彻“九个坚持”、落实立德树人根本任务的重要抓手。作为最高层次的历史学科核心素养，家国情怀自提出以来，就受到一线历史教师的高度重视，大家都在实践中探索对家国情怀的深刻解读和培养路径，以期帮助学生形成正确的国家观、正确的民族观、正确的世界观，具有广阔的国际视野，从而树立道路自信、理论自信、制度自信和文化自信。但是，在人文情怀中关注现实问题，在探究历史中培育社会责任，在家国同构意识中去培养面向世界的国际意识，我们如何做到准确把控，张弛有度？对此，笔者对家国情怀视域下历史教学重构的几个问题谈几点看法。

一、要处理好情感抒发与理性认知之间的关系，以利于理性爱国

家国情怀强调对历史进行高质量的反思，进而“从历史中汲取经验教训，更全面、更客观地认识历史和现实社会问题”。所谓“更全面、更客观”，就是要尊重历史本真，并要作为历史教学重构的底线，这是我们在进行家国情怀视域下历史教学重构时首先要注意的问题。家国情怀指向民族自信，反对民族自大；指向对本国历史怀有温情，反对历史虚无主义。例如民族文化自信，便是从理性梳理人类历史的进程和规律的认知中，在中国从古至今的历史演进中，进行横向和纵向的比较认知后才能逐步培养起来的。教学中我们一方面要让学生打破妄自尊大的思维模式，放眼人类和中国历史春秋，才能对民族文化充满自豪和自信，而不是盲目的自恋。另一方面我们也要谨防学生对民族文化妄自菲薄、数典忘祖。家国情感的抒发与理性认知要相得益彰，才是真正的爱国教育。

落实到历史教学中，就要求我们通过教学重构，规避“虚妄”得以产生的“土壤”（在没有严谨的历史事实依据和思辨认知的情况下，过度渲染大国情景或自卑愤慨甚至是根据假设的憧憬而营造的课堂氛围），让我们的爱国主义教育保有历史学科“客观实事”的尺度。这一点在中国百年近代史的教学中尤为关键。中国百年近代史的学习，重在培养学生忧患意识和“天下兴亡匹夫有责”的担当意识。但需注意，历史教师在教学立意的设计、历史史料的呈现、教学语言的组织等方面要慎重，务必让理性与爱国并驾齐驱。

例如，我们在引导学生分析“甲午戰争中国战败的原因”时，很多学生会提及“落后”一词。如若我们一味地从政治腐败、经济凋敝、思想愚昧等角度去分析，学生产生的感受就是：身为当时中国人的悲哀。但，如果我们能在有理有据的史料呈现和由浅入深的层层追问中来处理、重构，引导学生思考后得出认知，这样的家国情怀教育会更理性深入。如，教师可以设问：（1）当时的中国真的全面落后吗？（2）落后就要挨打吗？（3）落后挨打就一定会失败吗？（4）甲午战争中国还是失败了，原因到底是什么？在调动了学生的思维之后，教师再依次呈现史料，从两国改革、两国战备、两国军队、两国民众等角度分析中国战败的原因，让学生得到理性认知：只有深化改革，社会才会进步；只有根治腐败，国家才有希望；只有振奋民族精神，民族才能复兴。

最后教师再用一个开放性问题深化引导：战后的中日两国孰输孰赢？日本走上了军国主义的不归路，发动世界大战，军国主义残余威胁和平；中国人民沉痛反思，知耻而后勇，中华民族的民族意识被唤醒。中国人民开始了浴火重生的历程。这样的历史教学重构就是让学生在对历史本真的还原和认知中，抒发理性爱国的情感，培养正确的历史观、民族观和国家观。

二、要处理好微观叙事与宏观叙事之间的关系，以利于情感生发

感同身受是情感得以生成，特别是产生深刻情感体验的总原则。家国情怀若需要植根于厚实的情感沃土，就需要通过多种途径来营造教学情境，生发学生“理解之同情”。受到客观条件的限制，历史教材在突出重大事件、历史脉络的同时，不可避免地倾向于宏观叙事。如果单纯依靠教材，则无法完成孵化家国情怀所必需的情境创设。因此，教师在教学中应该努力通过视频影像、历史故事、地方史内容的增添等多样化的途径来创设情境。但无论哪一种途径，都需要注重依托精选的史料，将微观叙事与宏观叙事相结合，让学生既能体会细节，又能把握方向。实现情感的生成与引导的有机统一。

宏观叙事“以关注全局，把握整体，探寻规律”为宗旨，微观叙事“以小见大，见微知著，反映细节”为意旨，为深入研究历史事物的整体架构提供帮助。二者各有特点，互补互助。但需注意，宏观叙事易“见林不见木”，微观叙事易“见木不见林”。在历史教学重构中要处理好两者的关系。在教学课堂内容呈现中，教师应当致力于立足宏观向度，在大时代、大变革、大趋势下，从微观的历史人物、历史事件等历史叙事的小切口入手，让学生一步步去深入历史、揭示历史的本质，从可亲、可信、可敬、可叹、可学的历史“实然”中，涵养出家国情怀所指向的种种“应然”。

例如，在“近代中国交通和通讯”一课的教学中，教师可以逐一讲述冯如“成一艺以归飨祖国”的飞行家情怀、李鸿章“裱糊匠”的困扰彷徨、詹天佑攻坚克难的倔强等历史人物生平事迹，让学生去思考影响近代交通和通讯进步的因素，感悟在近代民族危机的大变局时代，爱国人士的理想抱负和国家命运息息相关、紧密相连，从而提升学生的责任感和参与意识，让学生进一步明了：“兼济天下”的大同目标，是家国情怀的最终理想，是一种个人与国家紧密相连的命运共同体意识。在宏观体系下，从细微处入手，以小见大，以情动人，从感性到理性，用细节的吸引和宏观的理性，共同叩击学生心灵，这样的家国情怀培养一定能拨动学生心弦。

家国情怀的内涵包含着从爱家乡到爱国家的情感逻辑演进，因此将地方史内容融入民族史教学中，处理好地方史和民族史的关系，也是微观叙事和宏观叙事的另一种体现。通过增添地方史来优化历史课堂教学，改变教学方式进行地方史相关内容的研究性学习、开展社会实践、开设活动课程等，有助于丰富学生的感性认识，实现深度认识，在润物细无声中渗透爱家乡、爱民族、爱国家的品质。

例如，在历史教学中我们可以探寻地域历史文化，整合促进文化自信的资源：通过探寻历史遗存，在中华优秀传统文化的文脉中培育文化自信；整合地域资源，在历史与现实的交融中培育文化自信；挖掘校史资源，在红色基因传承与发展中培育文化自信；推进国际理解，在多样文化的包容发展中培育文化自信。

三、要处理好历史中国与当代中国的关系，以利于国家认同

章太炎曾说：“夫读史之效，在发扬祖德，巩固国本，不读史则不知前人创业之艰难，后人守成之不易，爱国之心，何由而起？”“不读史，则无从知其国家。”我们培养当代学生的家国情怀时，要引导学生追根溯源，尊重并铭记国家的历史，在文化传统和国家制度上构建国家认同，培育中国历史精神，让学生形成对国家的归属感和民族的认同感。

毋庸讳言，家国情怀最终必然指向国家认同。正如《普通高中历史课程标准（2017年版）》中提及：“能够将历史学习所得与家乡、民族和国家的发展繁荣结合起来，立志为新时代中国特色社会主义建设、中华民族伟大复兴作出自己的贡献。”对历史中国的理解之同情、理解之敬重，最终必然要指向对当代中国的理解、关爱、奉献。但这种必然性的实现是有条件的，即教师必须梳理清楚历史中国与当代中国的血脉关联，铺设起历史中国与现实中国的沟通路径。因此，家国情怀立意下的历史教学需要我们从现实价值观塑造的视角去链接历史知识，同时注意不能在历史与现实之间进行机械嫁接、错位嫁接。特别是在历史教学设计中的导入和结课环节，不能将现实新闻事件、价值观宣传生搬硬套进来。我们要借用现实来让学生去反思“源从何起”，探寻“该往何去”，继而生发“我志何向”的家国情感。

例如，在“中国特色社会主义建设道路”的历史教学中，常见教师将习近平新时代中国特色社会主义理论中的坚持“四个自信”作为课堂教学的情感升华或教学立意，引用时政新闻中习主席的讲话或者当下中国改革开放的新成果、新作为等进行教学。静思细想，其实我们只要让学生弄清楚两个问题：一是，中国特色社会主义建设道路“特”在何处？二是，这条道路为何彰显出马克思主义理论与中国国情相结合下的与时俱进？之后，学生自然生成了一种情感，也是教学立意或教学目标的实现：坚持“四个自信”，共建中国梦！

四、处理好情怀培养和知识融入的关系，以利于无痕入心

任何一种素养和情怀的有效培养都應是“润物细无声”的，家国情怀的培养尤其如此。因为究其本质而言，历史知识属于事实上的“实然”，家国情怀属于伦理上的“应然”。从逻辑上讲，由“实然”向“应然”的跨越不可能一步到位，必须有支架的存在，这个支架具有二重性，必须既是学习支架也是情感支架。换言之，应避免为了家国情怀而家国情怀的教学，教师的情感不能代替学生的情感；要避免在学生眼中“莫名其妙的感动”。家国情怀视域下的历史学习，必须追求情感体验和思想探究的统一。

为了家国情怀的有效培养，教师在教学设计时，应遵循正确的教育理念和规律，应在学生体验和教师引导的双向互动中推进。也就是说，教师必须保持一种自省的态度：教学是否从学情出发，突出“以生为本”，以学生能够接受为前提？是否能触动学生的心灵，增强历史教学的吸引力，满足学生求知的学习需求，达到师生多维互动的目标？我们面对的教育对象是中学生，深刻了解他们的心理特点和知识、情感诉求，重视在教学中学生的参与和体验，在历史教学的重构中用情境教育激活他们对历史与现实的追问，用情感教育架构他们对家国责任的担当，用人格教育熏陶他们对国家和民族的归属。在组织历史教学中，改变先教后学的教学关系，让学生多体验、有话说、敢表达，教师多关注、巧引导、重点拨，通过提出问题、解决问题、反思提升、应用反馈来施教，选择互动体验式教学、比较式教学、启发式教学等教学方法重构历史教学，使教学双方发挥各自的主体作用，这样的情感培养才会深入。

例如“经济全球化”一课，常见的模块设计是从对经济全球化定义的理性解析和感性体悟，到经济全球化下的世界利弊分析，再至经济全球化下的中国应对。这样的教学呈现教学立意逻辑性强、知识结构的综合性强，但由于所学内容缺乏切身性，学生的思维也会有所倦怠。有鉴于此，有教师在讲授经济全球化对发展中国家“既是机遇，也是挑战”时，就强调中国属于发展中国家，因此，所谓发展中国家面临的机遇与挑战、希望与伤痛，都在中国发生着，也终将由每一位同学（未来中国的公民、主人翁）品尝和遭受。由此，教材的文字就有了切身性，而这种切身性又进一步激发起责任感。

【参考文献】

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