核心素养下的鲁迅经典阅读教学实践探究

摘 要：新课标背景下，高中生对鲁迅经典敬而远之，现状堪忧。鉴于此，笔者依托课程资源，尝试从“降解文本难度”“搭建学习平台”“优化教学方式”三个维度深度学习鲁迅经典。以期激发学生的兴趣，提升学生的语文核心素养。

关键词：核心素养;鲁迅经典;课程资源

“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”然而学生阅读水平有限，而鲁迅先生的选文，时代烙印鲜明、文字晦涩、思想深沉，导致“对话”受阻。而课程资源正是教师根据教学目标，架起的沟通“生”“本”的桥梁。课程资源既能关照学生既有的阅读水平，智、情结构;又能降解文本的难度。一篇经典，只有学生接受、理解并同化后，才能获得艺术生命。基于此，教师尝试依托课程资源，主动引导学生走进作品的艺术世界，从而促进学生语文核心素养的落实。

作用示意图：

这个动态的结构示意图展现了阅读教学中的各个要素彼此依靠、相互影响。课程资源有效地勾连起了学生与文本，文本因学生阅读、认知、理解、消化、吸收而体现了其艺术价值，而学生则在阅读认知中提升了语文核心素养。

一、 巧用教材资源，降解文本难度

新课标背景下，教师应增强课程资源意识，变“教教材”为“用教材教”，根据教学目标，最大限度地利用、开发和整合教材资源，使教学活动行之有效，以提升学生的语文核心素养。

（一）利用“插图”资源，以“画”促读

素来有“文中有画，画中有文”的说法，相同的思想主题，既可以借助图画展现、也可以依靠文字来表现。图画形象生动、直观可感，而文字相对抽象深沉，需要品味，思考，内化。以课文的“插图”资源为切口，可以降解文本的难度，从而拉近文本与学生的距离。学生通过直观可感的插图，逐步走进文本世界。走进文本的过程，就是学生不断构建语言、发展思维、提升审美品位并获得文化积淀的过程。

如在教授《祝福》时，笔者借助教材中的插图，请学生描述观察到的祥林嫂形象，逐步引导学生从具象的图片世界走向文本世界。学生的观察能力、表达能力、审美鉴赏力都在不经意间得到了提升。

（二）挖掘“虚拟”资源，以“比”促思

魯迅先生的经典大多充满批判，因而他笔下的人物形象的结局都不甚完美。而未尝艰辛的高中生更希望看到完美的结局。笔者顺势而为，挖掘一些“虚拟”资源，创设情境，满足学生的心理期待，以期激发学生体验与探究的欲望。

如在教授《祝福》时，学生对祥林嫂的悲惨结局难以接受。笔者顺势重构故事情节，安排学生主动挖掘了一些虚拟资源：“假如祥林嫂没死穿越到现代”“假如贺老六活着”“假如阿毛未被狼叼走”等情节。然后将这些虚拟资源与原文对比，学生通过讨论、甄别、梳理，得出了祥林嫂的结局是时代的悲剧，是封建礼教的产物的结论。这一过程促进了学生深刻性、批判性、独创性等思维品质的提升。

（三）开发“练习”资源，以“题”促悟

教材课后练习题是编者依据教学目标，教学重难点精心设置的。练习内容是有取舍的，练习方式是有讲究的，练习排序是精心布局的。而先生的经典使很多高中生望而生畏，那么课后习题就为他们开出了精准的药方。总之，利用并开发好“练习”资源，可以帮助学生迅速把脉文本，抓住重心。

如执教《祝福》时，笔者就巧用课后习题四来挖掘文本深刻的思想内涵，学生直接按照习题要求开展活动：分组讨论并全班交流。讨论热烈、交流充分，各小组分别从手法、人物、主题等角度进行了分析。巧用练习资源，解放了教师。教学任务依托教学活动，学生在自主学习中，乐于合作、勇于探究。

二、 开发情境资源，搭建学习平台

课标指出：“语文学科核心素养是学生在积极的语言实践活动中积累与构建起来、并在真实的语言运用情境中表现出来的语言能力及其品质。”可见，使课程内容情境化，有助于学生语文核心素养的落实。这便要求教师运用适切的方法，创设各种学习语文的情境，并帮助学生进入特定的情境，使之在与情境的互动中学会学习。

（一）创设问题情境，诱发思考乐趣

“学起于思，思源于疑”，“疑”能诱发思考，“思”能唤醒探知的欲望，进而收获学习的乐趣。所以教师要创设问题情境，为学生充分思考提供实践的平台。这样教师只需要导向、激励、评价、搭桥，帮助学生增强问题意识并形成追问的习惯。但提问只有关照学生的兴趣点，坡度适宜，有一定的思维含量，课堂教学才能有趣、有序、有效。

如在教授《祝福》时，笔者曾设计过“是谁害死了祥林嫂”的问题，学生的答案五花八门：有说“狼”的，有说“婆婆”的，有说“柳妈”的……嘻嘻哈哈，一片混乱。把一堂“悲”剧课上成了“闹”剧课。后经反思，发现问题切口太大，致使学生无所适从。经调整，把问题分解成几个富有趣味的小问题：“主人公的名字就叫祥林嫂吗”“主人公为什么连自己的名字都没有”“哪些人瞧不上主人公”等。一个毫无边界的大问题被分解成了几个由易而难的小问题，层层推进，那么学生人人能参与，个个能回答。这样，学生不仅学得有趣，而且学得有序，最后收获满满。

（二）营造比较情境，促进思维发展

乌申斯基说：“比较是思维的基础。”在阅读教学中，营造比较情境，不仅可以加强文本之间、知识之间的联系，而且可以在比较的过程中，发展学生的思维，提升学生的思维品质。营造比较情境，不仅能以思想、内容为抓手，也能以文学类型、文学渊源为支点，还可对同一问题的多种文本进行比较分析。总之，所选的比较切口要服务于课堂目标。

如学习《祝福》时，在阅读过程中将那些特意来“鉴赏咀嚼”祥林嫂亡夫丧子痛苦故事的鲁镇男女老少、用鬼神来恐吓祥林嫂的柳妈、对祥林嫂之死漠不关心的短工、鲁四老爷与祥林嫂进行反复比较，看似有优越感的看客，其实质与祥林嫂有一样的社会境遇却不自知，可悲可叹。通过对比、鉴别、筛选信息，学生明白了鲁迅先生意在唤醒这群愚昧、麻木的民众。这既开阔了学生的眼界，又活跃了学生的思维;既让学生看到了差别，又把握了人物的特点。

（三）构建体悟情境，提升审美情趣

朱光潜先生说：“你自己没有亲身体验过写作的甘苦，对于旁人的作品难免有隔靴搔痒之感。”可见，体验是感悟的基础。那么教师要运用智慧，借助阅读、鉴赏、表达、交流、探究等具体的语文实践活动，构建体悟情境。学生便能真正参与到语文学习中来，获得真切的感悟，从而构建自己的审美世界。

如教授《祝福》时，在读懂文意、品味语言、交流心得、探究思想后，学生获得了新的体悟。“立春，被变成了寡妇/孟春，被索被卖被再嫁/暮春，儿子被叼希望破灭/祥林嫂，被动的一生/政权夫权族权神权，无形的枷锁/善良换不来尊重，勤劳换不来认可/终于在迎春的祝福声里，祥林嫂悄然凋谢了/怀着对春天的向往，怀着对春天的绝望”，就是一个学生的感悟文字。所以教师要主动引导学生有序有效地整合体验后的感悟，使之为学生的终生阅读服务。

三、 挖掘学生资源，优化教学方式

学生是阅读教学的主体，所以教学只有关照学生，才能产生效应。挖掘学生资源，可以增强学生的主人翁意识，变“被动听”为“主动学”，从而优化了教学的方式。

（一）着眼学生的“经验”资源，以已知撬动未知

建构主义强调：“学生不是空着脑袋走进课堂的，他们在日常生活中和以往的学习中已经形成了有关的知识经验。”所以教师要重视学生的“经验”资源，以已有的知识、经验去撬开新的知识，并建构新的经验世界。

如笔者教授《祝福》中的“看客”現象时，尝试以《孔乙己》中的掌柜、酒客、小伙计等“看客”为铺垫来解读《祝福》中鲁四老爷、鲁镇人这些“看客”。由于《孔乙己》是学生初中学过的，有一定的认知经验，就易于激发学生挖掘《祝福》中“看客”信息的兴趣。可见，以学生的“经验”资源为媒介，可以唤醒学生已有的感知经验，进而赏析新的文本，从而建构学生新的阅读世界，获得新的阅读经验，为下一次的阅读服务，使学生的阅读走入了良性循环。

（二）关注学生的“差异”资源，以个体带动整体

新课标课程结构设计依据强调：“整体设计，统筹安排，体现层次性与差异性。”故课程资源开发也要特别关注学生的个体差异。家庭出身不同，那么成长轨迹就有差异;智力天赋不同，那么知识储备就有差异;兴趣爱好不同，那么气质特征就有差异……这种“差异”是一种珍贵的教育资源，若能合理地开发利用，就能真正还学生以本位，从而以“个体”资源带动“整体”学生，收到“牵一发而动全身”的效果。

如在教授《祝福》时，笔者让一些有绘画特长的学生对照课文画了祥林嫂第一次到鲁镇的形象，最后选择一幅最形象的作品在全班交流展示，直观的画作不仅激发了学生探求知识的欲望，特别是与课文的插图对比后，无需老师过多讲解，学生就自然领悟了些许文本意义。

（三）重视学生的“困惑”资源，以未悟触动体悟

在学习先生经典的过程中，学生难免产生困惑，这些“困惑”是一种难得的资源，教师若能以此为突破口，因势利导，就能帮助学生获得合乎情理的感悟。

如在教学《祝福》时，学生无法理解小说为什么以“祝福”为题，笔者抓住契机，将错就错，顺势引导学生从小说三要素、主题、手法等角度思考作者以“祝福”为题的意图。把抽象的困惑变为具体的操作，学生经自主讨论、合作学习，使得困惑迎刃而解，最终为学生的进一步学习打开了另一扇窗。可见，开发“困惑”资源，以问题触动学生的体悟，是提升学生语文核心素养的一个有效抓手。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]邓红英，石国权.祥林嫂，你为什么笑？：解读《祝福》的几个细微处[J].语文教学与研究，2018（1）：76-79.

[3]汤世才.课程资源开发、利用与途径[J].中学语文教学参考：高中版，2018（5X）：38-39.

作者简介：

张光霞，浙江省杭州市，浙江省杭州市萧山区第九高级中学。