深度学习：让人成为更好的人

摘要：深度学习是人的学习、学习者的学习，包括教师的学习，而不仅是学生的学习。作为对时代挑战的应对，深度学习是教师的职业应然;作为对自我实现的追求，深度学习是人的生命必然。深度学习的核心，在于知识的价值与可能，体现为知识的理解、融通、批判、应用和创造;深度学习的意义，在于自我的选择与确认，让人成为自己，成为更好的人;深度学习的指向，在于关系的重构与调适，促进人与自我、人与他人、人与万物之间建立和调适一种和谐而美好的关系。因此，深度学习应该也必然是一种项目，让知识更有价值，让人变得更好，让教师发展成为可能。

关键词：深度学习知识教师发展

本文系江苏省教育科学“十三五”规划“教师发展专项”2018年度重点资助课题“‘发现语文跨界融合课程的开发与实践研究”（编号：Ja/2018/07）、江苏省教育科学“十三五”规划2018年度重点课题“基于跨界融合的诗教活动课程实践与理论研究”（编号：Bb/2018/02/16）、江苏省中小学教学研究第十二期课题“基于多元社群的初中互动式学习平台建设研究”（编号：2017JK12L125）的阶段性研究成果。

未来已来，革命已至。移动互联、人工智能、大数据、云计算、新零售、个人定制、虚拟现实……崭新的一切如狂潮席卷全世界。技术裹挟观念，变革撕裂传统，需求颠覆习惯，一场由信息技术主导的教育革命汹涌来袭。世界的挑战、社会的嬗变、生命的需求，无不期待着教育为儿童和未来赋能增值，期待着我们用新的观念、理论、技术与方式，改写教育生态、学习场景和人类生活。在此基础之上、背景之下，“深度学习”被视为学生迁移知识、持续学习、通往成功的有效方式杨玉琴，倪娟.美国“深度学习联盟”：指向 21世纪技能的学校变革[J].当代教育科学，2016（24）：37。，成为全球教育的主流话语。在国内，深度学习被普遍认为是“学生的”学习过程，教师的作用从知识的“传递”转变为学习的“引领”。这样的教育研究与实践，自有其进步意义。

但是，一切学习首先是人的学习，一切教育首先是教师的教育。深度学习是人的学习、学习者的学习，包括教师的学习，而不仅是学生的学习。作为对时代挑战的应对，深度学习是教师的职业应然;作为对自我实现的追求，深度学习是人的生命必然。深度学习的核心，在于知识的价值与可能，体现为知识的理解、融通、批判、应用和创造;深度学习的意义，在于自我的选择与确认，让人成为自己，成为更好的人;深度学习的指向，在于关系的重构与优化，促进人与自我、人与他人、人与万物之间建立和调适一种和谐而美好的关系。

因此，深度学习应该也必然是一种项目，让知识更有价值，让人变得更好，让教师发展成为可能。

一、 知识的价值与可能

当前，在如火如荼的课程与教学改革形势下，有一些重要的问题亟待解答：人为了什么而学习？为什么要进行深度学习？深度学习到底是谁的学习？我们通常所说的深度学习，究竟是深度学习，还是深度教学？这些事实如果不能厘清，深度学习的主体就无法明确，方向就无从校正，活动就无可推进。

要解决这些问题，我们必须从教育与人的立场，来理解知识的性质，弄清知识的价值，想象知识的可能。

（一） 知识的价值在于改变

众所周知，学习是通过阅读、听讲、研究、实践等获得知识或技能的过程，教学是教师传授给学生知识、技能的过程。在基础教育领域，学生应该获得知识、技能，进而培养能力、形成素养，但实际上学生被严肃和反复要求的却是记诵尽可能多的知识、习得尽可能高的“解答知识问题”的技能、培养尽可能强的“通过考试拿到高分，最终取得就业资格”的能力。这样的功利主义倾向，极大地削弱了学习的意义，降低了知识的价值。

几千年来，人们一直把教育认定为“教书育人”，把教学等同于“教书”，把教师称为“教书先生”，这个“书”，就是规定性知识的集合。从传统的认识论来看，知识是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物在人脑中的主观映像中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·教育[Z].北京：中国大百科全书出版社，1985：525。是人类认识的成果，它是在实践的基础上产生又经过实践检验的对客观实际的反映中国大百科全书总编辑委员会.中国大百科全书·哲学Ⅱ[Z].北京：中国大百科全书出版社，1987：1169。。在现行的教学体系中，知识教学是刚性的、限定的、狭隘的，了无生趣，让人不胜其烦;课程内容总是浩如烟海、铺天盖地，让人望而生畏，无所适从;学业检测则壁垒森严，对人锱铢必较，生死予夺。这也是为什么如今学生的学业负担越来越重，学习任务越来越难，学习感受越来越疲，学习所得却越来越无用。从小学一年级开始，共经历十二年的语文学习，大多数高中毕业生背诵过几百首诗词，分析过千百篇文本，却说不出几句简明、优雅的话语，写不出一篇精当、生动的文章。

教育的目的是满足人的需求，教学的内容是知识的理解和运用，而知识的价值在于让人变得更好。这个知识，不只是“书”，不只是人類过去的经验，也不只是作为“明确的材料”规定教学内容的教材，而是人类过去、现在与未来的“遇见”，人和人在人类发展历程中的交往，人和万物的改变与相互改变。人不是因为旧有的知识而变得更好，而是在对知识的理解、融通、批判、应用和创造之中，不断地改变知识，改变自身的存在，改变相关的世界，改变人与自我、他人、自然和世界的关系。

这就是为什么今天我们要倡导深度学习。过去，我们“被学习”的是“别人”拿来传播和灌输的知识，即使感觉机械、生硬、无趣，也要强打起精神学习;今天，我们进行深度学习，探索可能的深度，自己去搜集、选择、判断、利用和重构知识，让学习有趣、生活有味，知识由此与我们有关，对我们有用，成为我们的主观、内在、外显和行动，甚至是我们生命的有机组成部分。这个“我们”，包括学生，包括教师，包括一切作为学习者的人。

（二） 知识的可能就是人的可能

1976年，美国学者马顿和萨尔约提出“深层学习”的概念，被认为是在教育学领域首次明确提出“深度学习”。他们指出，深度学习的学习者追求知识的理解并使已有知识与特定教材的内容进行批判性互动，探寻知识的逻辑意义，使现有事实和所得结论建立联系。伍红林.论指向深度学习的深度教学变革[J].教育科学研究，2019（1）：5556。

在深度学习中，主体是“追求”的人，行为是人的“互动”与“探寻”，知识与人的主观产生关联，由此产生无限的可能。这个可能，不仅是知识的可能，更是人作为人、人之所以为人、人追求成为更好的人的可能。

知识不再是外在于人的、独立自洽的客观存在，而是人对知识的理解，是人从自身的现实或需求出发，经由和结合某个、某类、某集群的知识，对人的发展及其过程的理解。在此过程中，知识被认知、联通、批判、应用、创造和改进，每一个环节都可能实现再生产和再增值。

知识不再是先验性的、事实性的问题，而是生成性的、价值性的问题，这些问题基于人的实际与需求、围绕人的存在与发展而生。如果没有学习者的主动参与和积极联系，知识不是问题，不会产生问题，甚至其存在都是一个问题。

知识不再具有不容置疑、颠扑不破的意义，知识的意义只能是与学习者生存和发展过程相关的意义，它不仅由知识本身及其教学者产生和解释，还由而且主要由学习者的学习实践产生和解释。

“发现语文”跨界融合课程的教学实验，就是从儿童发现与发现儿童开始，趋向存在与发展的可能。儿童诗的教学一般采取记诵与讲析的方式，但往往失之于“远”与“隔”，学生主要获得对诗的“通用”理解，而非对诗意的体验、共情与迁移。对此，教师执教儿童诗赏读与创作《听，风的声音》，采取了深度学习的方式，从STEAM（科学、技术、工程、艺术、数学）的角度，进行超越语文学科的课程统整，将美术、音乐、科学、影视和现实生活的诸多元素融汇到语文教学的架构与过程中来。宋晓丽.在发现中重构未来——“发现语文”跨界融合课程的开发与实施[J].教育发展研究，2017（24）：83。纵览其过程可知，学生不仅在教室里诵读、讲述、演示，还到大自然中亲身观察、倾听、触摸和感受风，通过网络、书刊查阅风的资料，在家庭生活中了解和体验风与日常衣食起居的联系，进而用他们一切可能的方式，愉快地表现“风的声音”。最终，学生们对风的认知、理解与感悟，分别变成了说话、朗诵、短文、拟声、表演、音频、视频、资料包、植物叶子和心情故事，还有自己创作的儿童诗、儿童画和科学小论文等。所有这些学习的结果或成果，既有共同、共通的知能色彩，更有不同、不凡的个性光辉。在这里，所有学生的学习都是真实、具体和独特的，也是多元、多态和可选的，允许并能够自由地表达。于是，“别人的”儿童诗经过自我理解成就了“自己的”感悟，“被要求的”学习任务由于自主自能成全了“我想要的”旅行。从一首诗走向世界，用一缕风连接万物，知识与梦想齐飞，学习共童年一色。知识不再仅仅是别人生产、传播和灌输的客观反映，而是奇妙的道路、桥梁与飞毯，载着自由自在的学习者，通向美、智、趣的可能之乡。

（三） 深度学习作为知识赋能的项目

教师以教育为生，接受社会的委托与要求，结合个体的实际与需求，传道、授业、解惑，对学生（受教育者）进行建设性、绩效型、可检测的教育，借此获得认可与报酬。在社会系统中，教师传承的知识、教授的技能，都与社会需求、个体愿景、教育效果息息相关，产生不同的价值。

知识应该至少在四个方面赋能：对教育“发出者”而言，知识在其预设领域产生预期作用;对教育者而言，知识可以有效并充分地传递给受教育者;对受教育者而言，知识能够为其身心发展和社会存在提供基础、资源与助力;对人类知识体系而言，知识应经由教学、研究与利用等环节进行持续生产和不断增值。

教师是知识的传播者，更是并首先是知识的学习者，为自己赋能。在教学领域，深度学习必然是从教师开始的。非此，就不足以为学生的学习和成长赋能。

从教育立场出发，所谓深度学习，就是指在教师引领下，学生围绕着具有挑战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：27。这里所说的深度学习，是教学中的学生学习，而不是一般意义上学习者自主自为的深度学习。

那么，学生的深度学习需要教师引导，教师又何以引领学生进行深度学习呢？显然，教师必须以帮助学生进行和获得深度学习为要务与旨归，并和学生一同进行共情、同理的深度学习。而在此之前，教师应该从学与教的角度，预先完成深度学习的构想、准备乃至完整的行动。无数教学实践表明，没有前置的深度学习，教师就无从对学生的深度学习进行引导;没有教师作为学习者和教育者双重身份的深度学习，就没有教学意义上的学生的深度学习。

对于教师而言，深度学习必须作为知识赋能的项目，为自己在教育中的存在扩展可能性，并将自身的深度学习作為一个知识生产和意义生成的“产品”，以此为基础、资源、参照，引领学生进行深度学习。

首先，教师必须是深度学习者，对学科核心知识、思想方法、价值建构、成果运用、社会实践等进行深入的理解、融通，为自身作为人、教师和未来社会历史实践的主人，完成独立、自主、批判、合作、互动、致用的学习过程。

接着，教师作为教育者，组建团队（学生之间和师生之间的合作小组、项目小组、学习共同体），对课程、学情以及知识单元、组群，跨学科、多学科、超学科教学活动中应掌握的知识、技能和教学方法，共同进行深刻的理解与整体的筹划，对深度学习的主要任务、实施安排、可能方向、问题反馈、学习评价做出预构，对预期成果、实践项目及拓展领域展开想象，对教学资源展开调查、筹集、整合、呈现与重构。

进而，教师作为教育者，学生的导师、伙伴、评论员，见证、参与和评价学生主动的深度学习。

在此过程中，教师从深度学习者向教育者转变，从知识传播者向合作者转变，并在指导学生深度学习的进程中顺性“倒转”与按需“叠加”，兼具教育者与深度学习者两个身份。

在先后作为学习者和教育者与学习者的两次深度学习的过程中，教师是自身工作任务的制订者和执行者，学生生涯规划的启迪者和激励者，课程教学的规划者和改进者，知识资源的选择者和整合者，学生学习的陪伴者、支持者和批评者，走向一切可能和应然的时空，促进和帮助学生进行深度学习。

深度学习作为知识赋能的项目，教师身为策划者、主持人、培训师与协调员，责任重大，任务繁杂，要求高难。从教学计划着手，教师要将深度学习设计成一个“开放的闭环”，在有限的时间、空间、物质与文化资源条件下，以超卓的专业素养与技能，围绕学生的学习生活与生命理想，将学科知识形象化、人格化、结构化，解决学生在一定阶段面临的学科学习问题;从人的全面发展着眼，教师还要将深度学习勾画成一个“跨界的活动”，充分运用本学科和相关学科、互联网、学生生活、周围世界的知识、经验与各种资源，将学生的学习网络化、多元化、有效化，打通学生与他人、学校与社会、理想与现实、行动与结果之间的关系，从而更好地实现学生知识的内化、技能的强化、素养的优化和学习效益的最大化。

二、 自我的选择与确认

長期以来，人们对教师素养普遍有“一桶水”的说法，许多教师也沾沾自喜、津津乐道：“给学生一杯水，教师要有一桶水。”如此，教师就无非是一只“知识的水桶”。这个隐喻，不仅蕴含着教师观、知识观、人才观，还蕴含着世界观、价值观和人生观，充满了形而下的冰冷意味。一方面，将知识客体化，视为被支配、无生成的有限存量;另一方面，将教师非人化，视为被利用、无主张的简单工具。这种认识论的观点，把知识看作是非个人性的经验，把教学看作是外在经验转移的过程。在此过程中，个性无限地被弱化，自我彻底地消逝了。

而深度教学让人主动地“走近核心真理”，“返回事物本身”，创造“真实存在”与“真实自我知识”，通往真实自我的目的地。

深度学习的过程，实质上是自我选择与确认的过程。

（一） 意义的生成从选择开始

美国课程理论家威廉·派纳指出：“课程不是由学科组成的，而是由主体、主体性组成的。课程的开展就是建构自我、建构主体性生活体验的过程。”威廉·派纳.自传、政治与性别：1972—1992课程理论论文集[M].陈雨亭，王红宇，译.北京：教育科学出版社，2007：175。他的学生、美国教育学者帕特里克·斯莱特里接着阐发：课程是全部的生活经验，是形成自我意识、选择人生道路的生命之旅。乔·金奇洛.派纳的存在体验课程与超现实中的身份：基于内省智能的后形式概念[M]//威廉·F.派纳.课程：走向新的身份.陈时见，潘康明，等译.北京：教育科学出版社，2008：117。话是这么说，自我的形成却并不那么容易。

西方近代教育理论的奠基者夸美纽斯说，教学“是一种把一切事物教给一切人们的全部艺术，这是一种教起来准有把握，因而准有结果的艺术”夸美纽斯.大教学论[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，2014：1。。理想非常丰满，事实却并非如此。不要说知识与信息无边无际、无穷无尽的今天，即使在三百多年前，夸美纽斯所在的那个时代，信息尚未“爆炸”，知识未达“海量”，也没有任何一个人有能力“把一切事物教给一切人们”，“准有把握”“准有结果”更是一种美好的臆想。起码从个体的实际、能力与经验来说是如此。

但反过来说，任何人没有办法也没有必要学到“一切事物”。

假定我们能够学到“一切事物”，但我们学习的根本目标却不是获取这些知识，而是从这些知识走向“我们想要的目的地”，我们就必须检讨某些知识是否必要，如果必要又该学到什么程度为宜。假定我们学到的知识正是我们想要的，但这些知识不够切身，与我们的现实与需求并不高度相关，或不够丰盈，不足以支持我们更为理想的存在与发展，于是就有待我们的“相遇”和“共在”，有待我们通过自身与知识的交往以及人、知识和万物的多元差异互动，生成新的知识、意义与价值。

深度学习正是这样一种主动的“遇见”、主观的选择、主体的行动。学习者选择自己想要的、需要的、适合的和可能的知识，纳入自己理想和现实的生活，进行内在于生命的、成长意义上的交往。“人文知识的基本问题不是真理问题，而是幸福问题。”⑦赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）：40，38。对于作为知识生产者和现实生活者的人（教师、学生乃至一切学习者）而言，科学知识的基本问题也是如此。

今天，我们身处一个“以不确定性和不断变革为本质特征的知识社会”，每个人的现实、欲求与命运各不相同，要想脱离“已有的事实性知识、程序和技能”的局限，“拥有能够使自己在新情境中学习和解决问题的知识”王美.什么知识最有价值：从常规专长到适应性专长——知识社会背景下对知识价值与学习目标的反思[J].远程教育杂志，2010（6）：62。，首先就必须选择自我的路向，继而选择知识的境域，或者说，在选择知识的境域后，再判断自己的或然路向，进而选择挑战性的复杂问题，利用自身的生成中的知识结构，确定“切身”的认知策略、实践策略和生活策略，在去蔽、适应与超越中生成知识和自我的意义。

在意义的生成上，比起学生，教师需要做出更频繁、更复杂、更多元、更关键的选择。

（二） 走向更加自由的身份

深度学习的核心内容，是对知识的理解、融通、批判、应用和创造，是基于、结合和优化自我真实生活的思考与反思。从中，“展现出来的是自我本身，是对自我的一种认识，是自我同一性的形成过程……看到了自我的自由意志和精神”麦克·扬.未来的课程[M].谢维和，王晓阳，等译.上海：华东师范大学出版社，2003：33。。

但学习从来都是不自由的，深度学习并不必然导向自由的自我。“知识可以成为一种社会暴力，它生产关于各种事情和人的‘权威的理解、解释和意象，它是一种塑造事实的力量。”⑦同理，知识也是一种教育暴力，教育是以他者理解、阐述和建构，并经教育“发出者”许可、组织者规划和实施者执行的知识，作为法定与权威的系统表达，通过制度性的机构、规定性的行为与习惯性的方式，全面压迫学习者，塑造学习者的学习与生活，规训并展开为普遍的事实，从而形成新的教育暴力，以及受压迫者的自我压迫。在人们的想象中，学习者（读者）总是在知识的天空中自由翱翔;但在现实中，学习者（读者甚至所有人）却总是轻易地被知识压迫，他们往往习惯接受和爱上这种被美化的隐形暴力，甚至进行由此生发的自我压迫，并引以为傲，习以为常。

在教育之下，在学习（包括深度学习）之中，人的自我要么被全面改造、随波逐流，要么被严重倾轧、残酷摧折，要么就挺身而起，努力伸展，争取成为自己想要的模样。

“自己想要的模样”，实质上是一种自由的身份，一个自在的自我。所有教育、课程、学习都在指向身份的构建，但自我不仅包括纯粹自我、纯洁自我和真实自我，同时还是被所有历史、文化、语言、社会和自然环境（包括人化自然）影响、干预甚至生成的“社会的自我”②③艾弗·古德森.叙事自我：生活政治学、教师生活及工作研究[M]//威廉·F.派纳.课程：走向新的身份.陈时见，潘康明，等译.北京：教育科学出版社，2008：5，5，7。。美国学者莱因贝格尔和塔克提出，真实的自我正在被“社会的自我”所取代。②转引自：[英]艾弗·古德森.叙事自我：生活政治学、教师生活及工作研究[A].威廉F.派纳，主编.课程：走向新的身份[C].陈时见，潘康明等，译.北京：教育科学出版社，2008：5，5，7，10，11.他们沮丧地说：“真实的自我比社会人更具矛盾性。”自我界定或者说人的建构过程，正越来越多地被认为是一个不断形成的过程。③转引自：[英]艾弗·古德森.叙事自我：生活政治学、教师生活及工作研究[A].威廉F.派纳，主编.课程：走向新的身份[C].陈时见，潘康明等，译.北京：教育科学出版社，2008：5，5，7，10，11.在这个信息即時互联、社交全程在线、商品瞬息直达的时代，生活政治正在塑造并扭曲真实的自我。对大多数人来说，或者对几乎所有人的大部分时间来说，在社会（知识其实也是一种无形的社会）之中，人不断被异化，自我成为他者，自由也悄然消失了。因此，在自我的建构中，人不仅要和他者斗争，也要和被他者侵占的自己斗争。

深度学习给人带来的，就是这样的现实和未来：通过学习、辨析、验证和重构知识，强化并调整自我界定，与生活互动、冲突、协商，最终妥协成一个多维社会中的多重自我。无论是教师，还是学生，抑或是所有的人（学习者），通过深度学习，并不必然得到自由的自我，但可以看到和部分获取与政治、经济、社会讨价还价争取自由的可能性。

不管怎么说，深度学习真正让课程开始成为自我建构、自主选择的人生之旅。“课程是一个主动过程，而不仅仅是简单的教案、学区教育指导、标准化测试、目标和里程碑，或教科书。”乔·金奇洛.派纳的存在体验课程与超现实中的身份：基于内省智能的后形式概念[M]//威廉·F.派纳.课程：走向新的身份.陈时见，潘康明，等译.北京：教育科学出版社，2008：117。当知识不再只是人类（他者）已有的实践（认识），不再只是他者强加的定论，还是可以进行自主选择、自我理解，用来探询、琢磨、博弈、协商、掌握和管理的发展资源及可能，学习就与人的生命成长、意义建构、社会交往联系和融合起来了，知识开始成为内在于自我的、有助于个体进入和参与社会历史实践的工具与力量，有些知识与经验会逐渐成为自我的一部分，成为人的可持续的全面发展的根本。自我意义的自我形成过程，因此越来越自然地走向自由;人的身份，无论是作为什么职业、角色、层级，也因此拥有越来越自在的自由。

（三） 深度学习作为自我实现的项目

学习让人走向自由的自我，但考察教师的职业与生活，研究教师的自我的社会性，我们可以发现，教师的身份一直在被生活政治重构，教师的工作日益从育人的全面责任尤其是道德责任转向教书的技术能力。这是生活政治对教师的压迫，也导致了当前教育的一个悖论：课程改革、核心素养、学业结构、淘汰性的考试制度与垄断性的人才评价，正在越来越充分地表明，育人和教书越来越强烈地抗拒着二者的一致性与同一性。

正如英国教育学者苏珊·罗伯逊在分析教师工作后指出的那样：在体系中教师工作“没有协商的余地”“自治的空间减少”“专业科目灵活多变，其商用价值决定着教师的工作特性”，教师“不能参与到审议自己的工作以及展望其未来发展的过

程”。②艾弗·古德森.叙事自我：生活政治学、教师生活及工作研究[M]//威廉·F.派纳.课程：走向新的身份.陈时见，潘康明，等译.北京：教育科学出版社，2008：10，11。也正如美国学者巴尔等人谈及的“改革危机”所警示的那样：“教师们一生都不得不面对那些消极的典型形象——‘教师是机器人、魔鬼、天使、紧张的傻瓜”，教师是“半专业性的工作人员”，是“没有为知识的创造做出贡献的人”，教学则是“没有专业结构、低收入、收入的增加与业绩没有联系的单调乏味的工作”，更可悲的是，“年复一年的教学麻痹了教师，使他们平静地接受了自己周而复始的职业”。②转引自：[英]艾弗·古德森.叙事自我：生活政治学、教师生活及工作研究[A].威廉F.派纳，主编.课程：走向新的身份[C].陈时见，潘康明等，译.北京：教育科学出版社，2008：5，5，7，10，11.当下中国基础教育教师的生存状态同样如此，甚而更为堪忧。教师普遍感觉到压力大，升学率、校园安全、检查评比、评职晋级、师生关系、家校关系等一座座大山压顶，令人如牛负重，难以致远，结果就是“教师一般教育效能感水平不高”，而“离职意向水平比较高”。“全国中小学教师专业发展状况调查”项目组.中国中小学教师专业发展状况调查与政策分析报告[J].教育研究，2011（3）：312。笔者在25年的教育教研工作与生活中，密切接触了成百上千位校长、副校长、主任和普通教师，了解到他们中的百分之九十以上经常会产生倦怠、被动、疏离、抑郁等感觉，更多的不是绝望，而是习惯性的无奈和经常化的无望，然后慢慢归于平静、平庸或者说平淡。

这就是为什么在说到教师发展的时候，我们需要特别强调自我实现。

加拿大教育学者哈格里夫斯与富兰把教师专业发展分为三个方面：“作为知识和技能的教师发展;作为自我理解的教师发展;作为社会生态转变的教师发展。”Hargreaves， Andy， Fullan， Micheal.Understanding Teacher Development[M].New York：Teachers College Press，1992。转引自：蔡玉莲，余闻婧.危机与重建：探寻教师存在的教育意义[J].南昌大学学报（人文社会科学版），2015（10）：155。但是，如果教师不是作为人，作为拥有自我的人，就不会也无法去探寻教育的意义，实施教育的行为;如果教师不能实现自我，就不能也不会去帮助学生展开人的解放、回归与呈现。基于此，如果教师只是作为“半专业性”的技术存在，甚至只是形式化的规训工具，从显性层面看，属于教师内涵的知识和技能会在被动的教学过程中逐步衰退;从隐性层面看，教师作为“非人”，不会进行全面的自我理解，体现到显性层面，也就不会提出自己的主张（无论是在教学、学习领域，还是在人生、社会方面）;最终体现到社会生活中，教师专业生态无从独立建构，就不会去培育学生的学习发展生态，更不会去改变社会，而是在学校教育的社会背景之下，被背景重构、改变，并根据社会背景和生活政治的利益需要，做出被要求的教育解释与知识重构。

这就是为什么面对深度学习，我们应该把它作为教师自我实现的项目。

“深度学习的目的指向具体的、社会的人的全面发展”，“不仅强调心理学意义上的个体参与、个体建构，更强调社会意义上的個体参与，强调社会建构、历史建构”，“促进学生作为具体的、社会历史实践主体的成长和发展，形成有助于学生未来自主发展的核心素养”。郭华.深度学习及其意义[J].课程·教材·教法，2016（11）：26。对学生的促进，也即对自我的促进;对学生有意义的学习，也应成为对教师有意义的学习。学习发展与自我实现是相互促进的。

“激发人的主动性，全心全意为真、善、美服务是最高教育原理。”第斯多惠.德国教师培养指南[M].袁一安，译.北京：人民教育出版社，1990：22。教育的对象是人，在深度学习中，教师要激发的也是人。这个“人”，包括学生，也包括教师自己;而且，首先是教师自己。

深度学习作为教师自我实现的项目，江苏南通的蒋国生老师提供了一个典型的范例。他认为，“深度教学需要教师提升价值引领力、学科整合力、课程演绎力、思维批判力”。为了更好地进行深度教学，他首先进行深度学习，实现作为人和教师的自我;进而在深度教学中，与学生协同发展，实现作为教师和人的自我;从而在学与教两个层面，与学生一起成为未来社会历史实践的主人。作为道德与法治课教师，他在设计问题的时候，着眼于核心素养，将政治、历史、语文、生物、英语、音乐、美术、信息技术等学科知识有机地整合在一起，将经济发展、生态环境、社会治理等现实问题适切地引入教学场域，拓展学生的视野，促进学生问题全局观与大知识概念的形成。为此，他不仅长期精研专业，而且注重广域阅读，努力做“专家”，巧妙运用本学科专业知识，有效解决学生学习生活中面临的学科问题;更致力于做“杂家”，能在课堂教学中灵活运用科学、人文各科知识，将本学科知识浅显化、形象化、立体化、规律化，从而更好地实现学生知识的内化、能力的达成、素养的涵育。蒋国生.深度教学：核心素养时代教师的应然选择[J].思想政治课教学，2019（6）：38。深度学习，造就了自强、自足也更加自由的自我。蒋国生先后被评为江苏省特级教师、正高级教师，知识技能超卓，自我理解丰实，专业生态良好，其学习、教育、研究与生活，始终处于良性的循环之中;他的一届届学生们也分别得到了长足和充分的发展，拥有了个体和个性的核心素养，在学业和生活上不断体验着成长的快乐与幸福。

三、 关系的重构与调适

教育的主体是人，教育的对象是人，教育的目标还是人。“教育的本质就是交往，人与人通过课程、教学与实践进行交往与生产，创造自己的历史存在，建立和改变人与人之间的关系。”邢晔.人作为一种课程——课程境域的“存在”“亲在”与“共在”[J].教育视界（智慧管理），2019（5）：58。课程包括社会课程与科学课程，科学是关于事实的知识，涵盖事物与世界，涉及事物的本质、世界的规律，也即事物内外部的各种关系;人文是关于人的知识，“被认识者同时也是认识者，认识他人时他人也在认识你，这里是一种互动的关系”⑤⑥ 赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）：38，37，40。。

可见，从本源和现象来看，教育是调适“人”与“万物”（事物、世界）关系的人类活动，课程是“人”与“万物”的有机连接，作为“人”把握“万物”（所在和周围世界）的知识、力量、计划、组织与进程。邢晔.人是万物的尺度——课程的根本价值与逻辑起点[J].教育视界（智慧管理），2019（11）：62。归根结底，学习的内容无非是人与知识的关系，这种关系又自然延伸到人的现实生活与精神生活中去，并不同程度地影响人的存在与发展。

深度学习从事的，就是人与知识关系的掌握与整理、重构与调适。相比传统的教育观念与实践，深度学习时刻关切人与自我、他者、自然及世界的关系，特别强调学习者的主动、投入与理解，时刻讲求高阶思维，尤其注重知识的迁移、再生产与综合实践，旨在新建一种和谐、向好的关系。

（一） 理解与互动

在深度学习中，需要理解的，是知识与事物的关系、知识与人的关系、知识与知识的关系、人与人的关系。这些关系互动的过程与结果，作用于人的全面发展，包括个人的全面发展和人类的全面发展。

就知识而言，深度学习并非简单的获取与接收过程，而是学习者已有知识（包括自身体验与认知、已获得的他者经验与知识）与新知识的碰撞与结合，产生真正的和崭新的理解，使新、旧知识与课程、教材内容进行批判性、建设性、共生性的互动，探究知识与知识之外事物的关系。值得一提的是，“知识的问题必须在知识论之外去理解，把知识问题同时理解为社会实践、政治、伦理、文化或经济问题”⑤赵汀阳.知识，命运和幸福[J].哲学研究，2001（8）：40，38，38，37，40.。只有将知识问题、所得结论与现有事实和学习生活建立真实的联系，形成认知策略和实践策略，而不是外在于、强加于甚至虚设于现有事实和学习生活，我们才有可能把新的知识及相关关系真正纳入自身的知识体系。

在深度学习中，绝对真理或唯一真理是不存在的。哲学家赵汀阳指出：“生活是可以选择的，并且，每种生活都有各自的道理，因此，某条真理总是可选择的或可放弃的，一种真理如果不好就可以不要。”⑥同样，学习也是可以选择的，并且，每一种学习方式、学习内容都有各自的道理，每个人又有各自的实际、需求与个性，因此，某条学习路径、某种知识联系、某些教学关系也总是可以选择的，不仅如果不好就可以不要，而且如果不想要就可以不要。

一切理解都是自我理解，理解是人的存在方式，也是知识的存在方式。人在理解知识的过程中不会成为知识或别的不同的事物，而只会成为和继续成为他自己。对人而言，没有理解，知识就不存在;有了理解，知识会成为人的一部分。

无论学习对象是科学课程还是社会课程，学习的过程都是“人文”的过程。深度学习作为一种活动，其本身就是学习相关主体、对象之间的理解与互动，归根结底是人与自我、他者和世界之间的理解与互动。理解不仅建构知识、事物和世界的价值与意义，也建构和呈现着理解者的价值与意义。而知识的生成、改进、传播和再生产，都是通过学习者的理解、实践与互动来完成。理解和互动是相互生成与促进的，形成新的认知、策略和交往，成为和成就一种或多种可能的学习生活。

教育学者郭华总结了深度学习的五个特征：“联想与结构：经验与知识的相互转化”“活动与体验：学生的学习机制”“本质与变式：对学习对象进行深度加工”“迁移与应用：在教学活动中模拟社会实践”“价值與评价：‘人的成长的隐性要素”郭华.深度学习的五个特征[J].人民教育，2019（6）：7680。。这些特征涉及知识与事物，关乎理解与互动，指向价值与意义。在每一种个性化的深度学习的结构中，学习的主体、对象、方式、评价等都有所不同，但理解的起点都要从学习者（学生）的实际与需求出发，围绕人的自我展开多元的互动，向人的全面发展而行。教师的深度学习，和学生一样，都遵循这样的知识逻辑。

而在教学意义的深度学习过程中，由于要引导学生正确和有效面对挑战性、竞争性问题，教师必须处理好自身与学生、知识等教学核心要素间的关系，尤其要增加理解、加强互动。在这里，教师理解包括五个层次：一是教师对自我作为人和教师的理解，二是教师作为人对学生作为人的理解，三是教师作为教师对学生作为学习者的理解，四是教师作为学习者和教师对知识的理解，五是教师作为教师和学习者对教与学过程的理解。这五个层次的理解，一个都不能少，只有理解到位，相关互动才能顺利、有效地进行。实际上，在理解的同时，互动就已经开始了。

从深度学习的实践中，我们可以发现，学习者（学生）并不完全清楚学习的目的和可能的方向，也不能确定自己想要和能够成为怎样的人。事实上，深度学习之“深”，不仅指学习程度之深刻，也指学习时间之深长，还指教学困难之深重。教师能做的，唯有保持教学情感之深切，怀着对未来的期盼走进时间深处，陪护、激发和等待学生，守望学生朝着属于他自己的方向生长。

（二） 共享与协作

在现实生活中，人不能独自生存，也无法独力发展。在精神世界中，也是如此。为了存在和发展，人需要和他人进行共享与协作，一方面可以增加资源与助力，另一方面可以降低成本与风险，更好地获得普遍性、共同性和互补性的提升。人要全面发展，就更加是这样。

马克思指出，人的全面发展就是“人的对象性关系的全面生成和个人社会关系的高度丰富”③丁学良.马克思的“人的全面发展观”概览[G]//瞿葆奎.教育与人的发展.北京：人民教育出版社，1989：40，82。，“人的对象性关系的全面生成，就是人通过与世界多式多样的关系，全面地表现和确证自己的本质的完满性。个人社会关系的高度丰富，就是个人积极参与各领域、各层次的社会交往，同无数其他的个人、从而也就是同整个世界的物质生产和精神生产进行普遍的交流，使个人摆脱个体的、地域的和民族的狭隘性”③。显然，人要全面发展，就必须与世界建立尽可能丰富的建设性关系。这是由人的全面发展的本质与特征决定的。

教育是人类社会共享知识，寻求效益最大化的努力;学习是人类个体求知练技，追求利益最大化的探险。教育试图安排下一代的未来，然而旧有的知识与观念未必跟得上时代飞速变化的形势和儿童日新月异的成长;学生面对不可预知的未来，踌躇满志又脆弱无知，走向一个个知识与人生的岔道口，常常不知道应该另选还是坚持。

教育的初衷，是提供有用的知识，降低试错的成本，提高劳动的效率。但自有教育以来，“什么知识最有价值”一直是一代代人不懈的追问，宝贵的生命太短，要学的知识太多，学校教育不得不去追求最有价值的知识。然而，进入信息时代，知识分科越来越多元，生产分工越来越细致，社会转型越来越迅捷，生活变化越来越深刻，面对纷繁复杂的挑战与机遇、危局与路径，如今已经没有任何人可以断言什么知识最有价值。传统的“学以致用”观念与曾经的“所学即所用”场景早已成为过去。今天，我们唯一能确定的，就是未来的不确定性;唯一能预测的，就是未来的难以预测性。不过，今天我们无法抉择什么知识最有价值，却可以基本确定怎么学习（教学）最有意义。

这也是为什么在讲求高阶思维的深度学习中，依然需要教师引导——不是需要教师来提供解决方案，而是有赖教师启发、激励和陪伴，一起坚定探索未知的决心，共同寻求解决问题的方法。

深度学习强调学习动机的主动性、学习主题的挑战性、行动能力的发展性、学习结果的成功性，希望学习者成为“适应性专家”——建立对自身作为学习者和问题解决者的系统理解，包括自身的优势和不足，以及对建立“分布式专长”团队的重要性的理解;并具备学习解决新问题的能力（而不仅仅是根据已有知识解决常规问题），包括生成学习目标、界定问题的多元视角、对待批判和对立的数据，等等王美.什么知识最有价值：从常规专长到适应性专长——知识社会背景下对知识价值与学习目标的反思[J].远程教育杂志，2010（6）：64。，帮助学习者自信地面对变革，面对未来，面对一切陌生和不确定。

教师置身于分科教学、各管一块的教学管理体制，面对每一个与其他任何人都不同的学生，以及新的发展形势、新的知识体系、新的教学要求，经常会感到本领恐慌、力不从心。但是，如果将教育教学与专业发展作为自身的深度学习内容，作为刚性的生命项目，正如我们在指导学生深度学习时讲说和收获的那样，愿景与努力就是可能。

一条重要的路径就是，通过理解与互动来认知知识的可能与能力的边界，通过共享与协作来打破学科的界限与发展的局限。教师不能生产学生，因为人并非产品;教师无法操控学习，因为学生具有主体性。教师难以具有全科素养，因为有学科与技能的边界，他有自己的专业盲区;教师难以全面培养学生，因为有分工与知能的局限，他还必须正视法律、制度、人际以及习俗的“红线”。因此，围绕教育本身，着眼共同成长，进行共享与协作，应对共同的挑战，就成为教师群体内部最有利的策略。这一策略，还正在逐步向教育外部延伸。教师的教育行动就是“有意识地和存心地与他人发生联系，并有意按照他人过去、现在和将来所期望的行为来调整自己”沃尔夫冈·布列钦卡.教育科学的基本概念：分析、批判[M].胡劲松，译.上海：华东师范大学出版社，2001：57。。这个他人，包括学生、同事，也包括学生家长和相关的社会人士。教师要做的，是将不同领域、方面的需求与资源，转化为自身和他人的深度学习，并将深度学习作为一个个共同发展的项目，从自身、他人和共同的利益出发，主动筹备，积极参与，为自己赋能，为他人助力，为自己、他人和共同的发展增值。