基于生命观念培养的高中生物“情境导入”探究

吴晓霞

摘 要：生命观念是生物学科核心素养的基础，培养生命观念需要在课堂实践中进行情境设计及布局，而导入是课堂开始的第一个“局”，本文在基于生命观念培养的思想指导下，对必修一《分子与细胞》模块进行情境导入设计，甄选出适合采用情境导入培养生命观念的章节，对情境导入的方式和类型进行归纳，并以具体实例进行展示。

关键词：生命观念;高中生物;情境;导入

《普通高中生物学课程标准（2017年版）》（以下简称“新课标”）界定的生物学核心素养包括生命观念、科学思维、科学探究、社会责任四个维度，其中“生命观念”是生物学科核心素养的基础和支柱，它是学习生物学知识的基础，也是学习生物学知识应该具备的基本的方法和原则。怎样在知识的教学中培养生命观念，这是教学实践落实核心素养的关键问题。而落实核心素养最基本的思路是需要学生在真实的情境中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题，不是从理论到理论，更不是讲完知识就做题。在课堂教学中，“导入”环节能在课堂的起始创设“真实的情境”，因此本文对《分子与细胞》模块适合采用情境导入培养生命观念的章节进行甄选，并对“情境导入”进行方式、类型的归纳，以期在“导入”环节布局整个课程情境，更好地落实生物学科核心素养。

一、 甄选适合以情境导入培养生命观念的章节

对生命观念的概念可以解读为：首先，学生通过观察和实验，对生命现象、生命的特征和生命活动的规律建立感性认识;其次，通过抽象、概括等理性思维，对感性的认识进行提炼和升华，形成生物学概念;最终，学生将多个概念进一步加工，形成自己的概念网络，建立对生命本质的整体理解，即为“生命观念”。根据以上界定，我们甄选的适合采用情境导入培养生命观念的章节有：

二、 实施载体：灵活多样的情境导入方式

（一）语言讲授

语言讲授是一种传统的导入方式，优点是简单易操作，不需要电子设备类支持，适合的情境类型主要是问题类和小故事类。

（二）图片导入

图片导入的优点是设置的情境直观、形象，适合生活实例类和科学史类的情境。

（三）视频导入

视频导入的优点是直观，易激发学生兴趣，情境的代入感强。在我校进行的“生物学科情境导入问卷调查”中（回收有效问卷585份），有62.74%的同学认为视频导入是最能激发学习兴趣的导入方式，这种方式主要适合新闻类和问题类的情境。

（四）演示实验导入

演示实验导入的方式较多是教材上的设计建议，这种方式利于学生科学思维的构建，演示实验既能提高学生观察、思考的能力，也能将知识点穿插其中，快速导入开始课程学习。

（五）角色扮演导入

角色扮演导入的特点是学生对课堂的参与度极强，不同“角色”通过语言、动作、头饰等进行表演，此方式有利于进行抽象概念、生理过程的课程教授，适合生活实例类的情境。

（六）成果展示导入

成果展示导入能极大增强学生对课程的学习兴趣，增强学生的自信心、表达与交流的能力，适合解读概念、专业名词类的情境。

三、 实施策略：基于生命观念培养的情境导入类型及实例

“新课标”中提出，生物学核心素养是学生后天习得的终身受益成果，是公民基本素养的重要组成之一，是学生在解决真实情境中的生物学问题时所表现出来的必备品格和关键能力。其中“生命观念”中的核心观念是“结构与功能观”“进化与适应观”“稳态与平衡观”“物质与能量观”;在甄选出的课题中，可通过以下情境导入的类型，渗透生命观念的教育。

（一）生活实例类

所授内容与生产、生活、人体生理现象密切相关的课程适合设置“生活实例”类的导入情境，渗透“结构与功能观”的教育。如在6.3《细胞的衰老和凋亡》中，采用电影“童梦奇缘”中刘德华的年龄变化图片，展示个体在15岁、25岁、45岁、65岁的照片，播放《时间都去哪儿了》音乐，设置“个体衰老”主题的情境，在后续课程中再从微观角度引导学生对细胞衰老的思考，引发学生敬畏和尊重生命、重视健康的深层思考。

（二）小故事类

经过对学生的问卷调查、课堂观察和课后访谈，发现学生对具有戏剧化情节的情境故事导入最感兴趣，故事情境的导入适合讲授较抽象、偏微观及与生态学相关的知识章节，体现“结构与功能观”的培养。如2.2《生命活动的主要承担者——蛋白质》，可以采用故事情境导入：自盘古开天辟地之时，在世界的某个角落，C、H、O、N、（P、S）元素构成了氨基酸，氨基酸家族里的成员有20种（已发现的），在这个大家庭里，每位成员的身体构造都是相同的（一个氨基、一个羧基、一个氢原子都连接在碳原子上），而唯一不同的是脸（R基），不同种的氨基酸根据需要手拉手排成队，形成肽，一条或多条肽以不同的空间构型进行排列，构成了蛋白质。

这样的导入方式，可以让学生一开始就对蛋白质的多级结构有一个具体的想象，在后续的知识讲解中，可渗透“结构与功能”的生命观念学科核心素养。

（三）问题类

传统的课程讲授经常采用“提问”的方式进行导入，但“情境式问题”的导入与之不同，设置一个“问题情境”，让学生置身其中去感受，去思考，既能激发学生的学习兴趣，又能将生物学情感、态度、价值观渗透其中，对教学起到事半功倍的效果。如2.3《遗传信息的携带者——核酸》一节，可设置一个问题情境：1992年的南京医学院发生一起惨案，一位年仅20岁的女大学生被人强奸后残忍杀害，尸体在自习教室附近的窖井里被发现;假设你是这起案件的尸检法医，你重点会保留哪些方面的证据？为什么？

在設置这样一个看似比较“大”的问题情境后，可引导学生思考“精子中含有核酸”，每个人的核酸结构不同，所以可携带不同的、多种多样的遗传信息，进而渗透“结构与功能”的生命观念。

（四）新闻类

新闻类情境往往与最新的社会热点或科技发展紧密相连，利用其进行课堂导入，较常采用视频或图片的方式，往往能在最短时间紧紧抓住学生注意点，快速高效的导入课程。如在讲授1.1《从生物圈到细胞》时，设置出解决社会公共卫生问题的情境，对应的既渗透“生命观念”中“结构与功能观”“进化与适应观”，同时还能较好地渗透进生物学科核心素养中“社會责任”的培养。

（五）科学史类

“新课标”提到创设和解决的“真实情境”，既可以是从生活中来，可以从生产中来，可以从科研实践中来，也可以从科学史中来。高中生物学中涉及的很多问题是科学家才能解决的，中学生很难完成。这就需要教师为学生提供一些事实性的资料，帮助学生分析和解决问题，而不是直接告诉他们答案。所以在用科学史类型进行情境导入时，往往可以以视频或图片展示一些当时的科技成果，甚至是一些跨学科的知识连接。如5.4《光合作用的原理和应用（二）》一节，可先向学生展示一段从种子萌发至长成参天大树的延时拍摄视频，让学生置身于“科学家”的身份情境，从“植物是靠什么长大的”这个问题引发学生的思考与探究，并提供“菟丝子”图片，给出菟丝子的相关信息，如：必须缠绕在别的植物上，靠吸食别的植物营养来存活，让学生对比思考：怎样的植物才可以靠“空气、水分”生长？

在这个置身“科学家”身份的情境中，学生有较强的代入感，在遇到一些跨学科知识时教师可适当提供补充信息，让学生主动的进入“科学探究史”，而不是被动地记忆这个过程。

（六）专业名词、概念类

这一类情境设置可采用角色扮演或成果展示的方式，如3.2《细胞器——系统内的分工合作》可采用角色扮演的方式，一个细胞对应我们的教室，每一位表演成员（对应每一个小组团队）对应一个细胞器，佩戴相应的头饰，进行如下导入：（所有表演成员上台）成员A（叶绿体头饰）：“我有双层膜，一般存在于绿色植物中。”成员B（线粒体头饰）：“我也有双层膜，我普遍存在于植物细胞和动物细胞中。”成员C（内质网头饰）、D（高尔基体头饰）、F（溶酶体头饰）、G（液泡头饰）齐声：“我是单层膜。”成员E（核糖体头饰）、H（中心体头饰）：“我们没有膜。”在接下来的课程设计中，可以采取小组合作的方式，让学生通过课本资料阅读、课前信息收集等方式，分别由不同的“角色”进行提问和回答，在学生的合作学习中渗透“结构与功能观”的培养。

还有一类能较好渗透“结构与功能观”的情境导入类型是成果展示，如4.3《物质跨膜运输》的方式，在4.2《生物膜的流动镶嵌模型》一节中，可让学生进行细胞膜物理模型的构建，在4.3中用学生成果进行展示导入，通过模型直观认识细胞膜特点，更好地进入细胞膜功能——选择透过性知识的学习，进行“结构与功能观”的培养。

总的来说，生命观念不仅体现在知识、能力的掌握上，更是情感、态度、心理、价值的突显，因此在进行课堂情境导入时，可采用多种多样的方式和类型，力图解决实际教学中遇到的各种问题，切实实现生物学科核心素养的培养。

参考文献：

[1]祁凤珍，王建，翟林，罗艳.基于生物学核心素养的评价与思考[J].考试研究，2016（6）：24-34.