试论唯物史观在高中历史教学中的渗透

黄赛男

摘 要：历史是一门人文性较强的学科，对学生综合素养发展有着积极的促进作用。唯物史观作为历史教学的核心培养目标之一，合理渗透能帮助学生深刻理解史实，站在整体角度把握历史进程，树立正确的思想观念，从而提高历史学习质量。

关键词：高中历史 唯物史观 渗透途径

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2020.25.057

在教学中渗透唯物史观，充分反映了新《课标》对历史学科提出的“培养学生多元思维”的要求。高中历史教师不仅要向学生传授知识，还要引导其塑造正确的世界观与价值观，以及健全的人格，使学生能深入理解所学历史知识的同时，为自己的终身发展奠定坚实基础—这更要依赖唯物史观的渗透。

一、打破思维定势

在高中历史教学中渗透唯物史观，符合课程标准提出的“培养学学生多元思维”的要求，能拓寬学生的视野，因而教师可指导学生打破思维定势，形成多元、客观且全面的思维品质。具体可从以下方面着手。

首先，立足学科的内在逻辑。以《辛亥革命》的教学为例，教师提出问题：“在辛亥年爆发的革命就可称为辛亥革命吗？”学生思考时会联想到1911年为辛亥年，在该年爆发的革命自然而然为“辛亥革命”。此时教师可让学生运用逆向思维思考上述问题，计算得知，1851年和1911年相差60年，那么1851也为辛亥年，而该年爆发的“太平天国运动”是否可称作“辛亥革命”？上述疑问引发了学生的好奇心，也促使学生重新思考辛亥革命的概念。教师再进行引导，学生就能明白辛亥革命并非单指年份，广义的辛亥革命的概念为：由孙中山先生领导资产阶级革命斗争运动。明确指明了革命的阶级和目标。由此可见，教师在教学过程中围绕历史概念能帮助学生打破思维定势，启发思维和智慧，能使学生充分理解历史现象、历史事件以及产生的影响和作用。

其次，基于逆向思维形成多元思维。还是这一课，教师提出以下问题：“相关研究者认为，辛亥革命为历史偶然，你是否认同？”辛亥革命的爆发兼具偶然性和必然性，其必然性存属于偶然当中。教师引导学生针对相关研究者提出的观点展开分析讨论，并将主题延伸到“如何分析甲午战后国内大事年表”“为何众多的改良均以失败告终”“中国在甲午中日战争失败后的发展方向如何”等问题。这样学生在学习时就不会单单理解事件产生的影响和意义，而是站在辩证角度分析问题，串联历史发展脉络，并形成科学论证观点和问题的能力。针对上述问题，学生在教师的引导下可以快速地从孙中山先生做出的革命贡献，清政府的腐败，20世纪初中国阶级、经济、组织、思想、军事等条件展开分析，最终得出辛亥革命爆发为历史发展历程中的必然性结果这一结论，而武昌起义展现出的偶然性并非与辛亥革命的必然性存在对立，说明该历史事件的爆发体现了历史必然性存属于偶然性中。

此外，有人认为，辛亥革命没有意义，因为辛亥革命前的清政府还维持着统一政权，然而爆发辛亥革命后中国迎来了西方列强的干涉和军阀混战，导致中国在半殖民地半封建的道路上越走越远。如何看待上述观点？如果学生想要全面、完整地理解辛亥革命产生的影响和意义，就先要否定低估辛亥革命历史作用的观点，并在此基础上进行辩证分析。历史发展有一定逻辑性，不能因辛亥革命发展过程较为曲折且没有实现全部目标而否定其历史意义。辛亥革命最大的意义在于它通过革命方式推翻封建了君主专制政体，使中国人民从“臣民”转变为“公民”，并接受量深刻且直观的民主教育，更为20世纪中华民族的复兴做好了历史铺垫。同时辛亥革命全方面地改变了中国，国家的政治、思想、社会生活等各方面均发生了积极的变化。虽然辛亥革命未阻挡西方列强侵华的脚步，也没有实现领导者所倡导的政治和民主理想，甚至使国家陷入军阀混战境地，但这些不能成为否定辛亥革命历史意义的理由，只能看作中国朝着民主方向发展的曲折表现。

二、科学评价人物

学生在日常生活中会通过多种渠道了解历史人物，在心理层面会对历史人物产生熟悉感，因此会积极参与到对历史人物的评价中。但学生了解历史人物的渠道如杂志、影视剧、小说等，出于各种原因，可能刻意贬低或拔高某个历史人物，也就导致学生对历史人物的认识也存在偏差，长此以往就会形成思维惯性，并带入历史学习中，因而教师在评价历史人物时可合理渗透唯物史观，促使学生能全面、公平、公正地评价历史人物。

首先，要正确看待阶级的斗争和对立。农民和地主是中国古代两个最具主要的阶级，他们之间发生了很多斗争。地主拥有大量土地，而农民拥有的土地很少活没有土地，为了生存只能租赁地主的土地，并将收货的粮食上缴地主和缴纳赋役，长此以往就形成了剥削关系、贫富差距和阶级对立。中国古代，严重的土地兼并造成了“耕者无其田”情况，严重破坏经济生活秩序和农业经济发展，造成社会动乱。因此，站在今天的角度看，地主阶级是反动腐朽的。

但并非所有地主阶级人物都是负面形象，还要看其在历史发展进程中产生的影响和作用。例如北宋出现了较为严重的土地兼并现象，农民生活无法得到保障，王安石推行“方田均税法”和“青苗法”，旨在改善上述情况。虽然王安石也属于地主阶级，其实施变法目的在于挽救北宋王朝的统治，但他的变法促进农业发展，缓解社会矛盾，无疑值得肯定。

因此，历史教师在评价历史人物的教学中不能单单从阶级对立的角度展开分析，例如分析晚清的洋务派时，除了要让学生明确他们的阶级属性，要让学生明确洋务运动的本质在于维护清王朝的统治，还要强调洋务派“施师夷长技以制夷”理念和创办的船政局等，都对中国近代历史产生了积极影响。在评价历史人物时应避免过于“阶级化”，不能擅自或随意地为历史人物张贴“否定一切”或“肯定一切”的阶级

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其次，基于历史创造的角度评价历史人物。有人认为人民群众创造社会历史，也有人认为杰出和英雄人物在历史发展进程中发挥路不可小觑的作用，他们才是真正创造历史的人。事实上人民群众和杰出的英雄人物在世界历史发展长河中均做出了重要贡献，教师在引导学生评价历史人物时，要明确杰出人物的引领作用，更要看到人民群众的力量。例如在讲解新文化运动和“五四运动”时，广大市民、群众以及各个领域人士都参与其中，通过罢工、请愿、示威游行等方式对抗北洋政府，中国代表在国内强大的舆论压力下未出席巴黎和会签字仪式，充分反映了人民群众的强大力量。而孙中山成立同盟会和兴中会等团队，发动政治革命，毫无疑问能够说明孙中山先生是一位历史伟人，属于“杰出人物”虽然。孙中山一生都奋斗在革命救国的前线，然而这更像是一场孤军奋战，资产阶级革命党人没有彻底地团结群众，辛亥革命的果实被袁世凯窃取，而孙中山倡导和憧憬的理想社会也未能实现，这正是由于忽视了人民群众的力量。所以，评价历史人物时要始终将英雄人物与人民群众紧密结合，站在辩证统一的角度才能深入地理解历史

事件。

三、创设情境，帮助学生理解复杂的历史现象

唯物史观正确揭示了人类社会历史的发展规律，想要充分理解唯物史观的内涵，就需要站在俯瞰全局的角度分析和理解人类社会历史的发展进程。感官体验是了解知识的开端，在课堂教学中尤其如此。由于人类历史发展的时间跨度较大，学生难以直观感悟时代久远的历史现象，以致无法准确把握抽象的唯物史观。教师便要借助多种渠道为学生再现历史情境，让学生对距离久远的历史形象产生情感体验，为理解唯物史观奠定坚实基础。创设感知情境一般有影音、图片、模型、文字等方式。

例如讲解古希腊民主政治的相关知识时，教师先提出问题：“古希腊是最早的民主政治发源地，为何民主政治先产生于古希腊而不是其他地区呢？”之后引导学生观察地图，并询问古希腊地区有哪些地理特征。学生表示，古希腊地理环境以曲折海岸线，多山和少平原等特征。教师继续提问：“请大家结合中国古代地理环境与生活方式，思考古希腊地理环境对当地人们生活生产形成哪些影响。”待学生思考讨论后，教师指出：古希腊与爱琴海相连，群山巍峨，地势崎岖，难以像古代中国那样进行大规模精耕细作等农业生产。但古希腊有因曲折的海岸线形成大量天然优良港口，无疑为对外交通提供便利，商业也因此得到发展。进而继续问题：“不同社会环境对中国和古希腊人的政治制度发展有何影响？”学生认识到，中国古代因适宜的气候和广阔的土地平原，无疑为农业发展提供良好条件。但农业生产需要基础设施和安稳的社会秩序作为保障，更需要政府机构组织和监管，中国古代封建中封建中央集权政府就因此产生。古希腊因少平原和多山等地理环境导致商业贸易是人们主要的生产活动，正因如此希腊人更崇尚独立与自由，长此以往就形成民主政治制度。

近年来，VR虚拟实镜技术也受到教师的广泛欢迎，该技术能有效扩宽学生感知视野，使其准确理解和把握历史规律，对教学有促进作用。以国共十年对峙的相关知识为例，教师运用VR实镜为学生展示红军长征路途中经历的恶劣天气和地势地貌等，可以生动展现红军长征的不易和艰辛，使学生充分感悟长征精神。同时，VR实镜能还原长征途中复杂地势情况，可以幫助学生有效理解红军在长征途中做出部分战略决策的原因。

总之，在高中历史教学中渗透唯物史观能培养学生运用辩证思维分析和解决问题是能力，进而形成正确的世界观、人生观、价值观。历史教师教学中应基于唯物史观创新教学方式，激发学生的学习兴趣，提高历史教学质量。

参考文献：

[1] 宫凡华、王丽《唯物史观在中学历史教学中的渗透》，《考试与评价》2018年第3期。

[2] 杨钰澜《核心素养之唯物史观在高中历史教学设计中的运用》，重庆师范大学2019年硕士论文。