教育生活史研究范式对我国学前教育史研究的启发

李姗泽 李梦琪

[摘 要] 受教育生活史研究范式的启发，学前教育史研究应关注所有学前教育参与者的日常生活，并实现从“生活故事”的文本叙事到“生活史实”的微观叙述的转变;应关注学前教育生活的層次与结构，使学前教育史的研究内容更具综合性和均衡性;应运用多种研究方法和研究技术还原学前教育生活史实，使之更具研究价值。学前教育生活史研究将有助于探析学前教师思想和观念的形成过程，促使学前教师更好地认识、理解和支持儿童的发展。

[关键词] 教育史研究;教育生活史;学前教育史;研究范式

生活史是21世纪以来中国学术界日渐重视的研究领域，教育生活史的出现有助于丰富生活史研究的视野、方法和效果，[1]其趋于日常化、生活化、微观化的范式特点也可以为当前我国学前教育史的研究提供诸多启发。

一、教育生活史研究范式对我国学前教育史研究视角的启发

教育生活史研究范式为我国学前教育史研究提供了“日常生活”的考察角度，拓宽了学前教育史研究的“生活宽度”，推动着学前教育史研究从对“生活故事”的文本叙事转向对“生活史实”的微观叙述。

首先，教育生活史为学前教育史研究提供了“日常生活”的考察视角。日常生活史受20世纪后现代思潮的影响，已经从对关注“大历史”而忽略“小人物”的宏观社会结构与功能分析范式的反思转向企图回答长久以来社会史研究所悬而未决的根本问题，即如何理解个体经验与总体结构之间的关系。[2]教育生活史研究源于生活史研究，它更多的是记述教师、学生以及教育工作者的日常生活。[3]从学科性质来看，中国学前教育史具有双重性，它既是一门历史学科，又是一门学前教育的基础性学科，且其学科建设也日趋成熟。正是因为对日常生活的关注具有重要的研究意义，教育生活史研究应该重构一种新的研究视角来助推学前教育史研究，以此来深化学前教育学的学科地位，从根本上消除学前教育学是“小儿科”的错误认识。

其次，教育生活史研究可以拓宽学前教育史研究中教育活动的“生活宽度”。生活史具有生成性的特点，它不只是狭义地代表个体的过去，而是包含了其过去、现在及未来。教育是一个由特定历史发展条件下的具体个人组成的社会活动，是人的世界，而不是与人无关的活动，[4]这也意味着学前教育史研究中的人物、思想、事件等与现实问题是密切联系的。科学世界中的教育只有回溯到生活世界的教育中去，才能在人类丰富全面的生活世界的教育活动中被给予完整的意义。[5]生活包含教育，如果说教育离开了人的生活与实践就变得没有意义，[6]那么学前教育生活史更应注意以人的各类实践活动为考察中心。这种凸显活动性的教育生活研究，是面对具体的教育微观生活世界，强调依托具体教育活动及其演变历史。与此同时，在各种生活事件形态中衍生的观念亦应是研究的对象之一，这就使学前教育研究史的研究宽度进一步得到拓展。

再次，教育生活史促使研究方式从“生活故事”的文本叙事转向“生活史实”的微观叙述。不同于生活故事或生活事件的碎片化，生活史能够成为人们重建整体性及一致性的场所，它的加入不是要在已有的学前教育史料上简单堆积一些历史生活片段，而是需要脱离对生活故事的文本收集转移到生活史中，从叙事转移到背景脉络的谱系学上，去实现“理论背景中的行为故事”的构想。[7]从生活故事到生活史实的转向中，以往整体式与结构式的文本叙事正朝着多维角色参与的微观化叙述发展。涉及儿童的现实研究问题，其背后自古至今所渗透的儿童观也极大地影响着近现代学前教育的变革。在特定时代背景下的生活史实中去召唤不同群体的童年记忆，将这一多维角色中的个别“自我”或群体“自我”均视为一种动态且不断变化的“观念”，这些微观的“观念”映射出不同的幼儿观、教师观、课程观和游戏观，它们可以使学前教育史研究显得更为丰满和鲜活。

二、教育生活史研究范式对我国学前教育史研究内容的启发

作为一种面向所有教育参与者生活的研究，教育生活史研究包含了研究对象参与的各项日常生活及由此而产生的观念、思想等内容，拓展了学前教育史研究的内容范畴。

首先，教育生活史研究帮助确立了学前教育史的三层“生活圈”。从方法论上把握学前教育生活史研究，可以增强研究者对研究对象结构的整体意识，树立整体性原则，从不同层次上认识不同层面教育活动的异同、关系及转化。教育生活史的起源和前提应是教育活动史，广义上一切与教育生活有关的历史都是教育生活史，狭义上则指教育者与受教育者的教育生活。[8]依照广义上的教育生活史，学前教育生活史的研究范畴应涵盖三层生活结构圈：第一层为以宏观（社会教育生活史）、中观（家庭教育生活史）、微观（幼儿园教育生活史）为主体的日常生活活动，以日常生活资料的获取与消费为主;第二层为基于第一层结构所产生的教育参与者之间的人际交往互动;第三层为基于前两层活动所产生或创造出的教育意见、教育观点、教育思想或理论，是通过日常工作和日常交往对日常意识的再生产而体现出来的常识水平上的观念活动，它反过来又引导和支配着工作和日常的交往。[9]第三层生活圈产生于第一层和第二层结构中的活动实践，同时又影响第一层和第二层结构。这三层生活结构既考虑了社会、文化和历史情境，又兼顾了个人生活和专业教育生活的全部历程，为教育生活史视域下的学前教育史研究提供了具体的指引。

其次，教育生活史研究有利于不同生活场域中的学前教育思想的交汇与融合。学前教育生活史有不同的分类。从教育活动参与者角色来看，学前教育生活史包括幼儿教师生活史、幼儿生活史、幼儿教育家生活史、幼儿园管理者生活史以及其他参与者生活史等;从教育者所经历的场所空间来看，学前教育生活史包括日常基本物质生活、精神生活、家庭交往生活、校园学习生活、教学与办学生活等。由于生活史研究范畴具有跨界的色彩，其研究对象必然会呈现交叉性和多重性，如对幼儿教师生活史的考察，既涉及其在幼儿园教学生活的情境，也涉及其个人成长的求学生活和家庭生活。这一考察涉及了教师生平所经历的一切体验，包括了他们的家庭生活、受教育经历、职业生涯、社会交往以及个体的身心状况和业余爱好等。[10]不同的研究指向所涉及的研究内容不尽相同且交叉性强，其背后的观念和思想也会在教育生活史研究中相遇，这一研究范式为研究者了解特定制度、文化和历史下的学前教育工作者或参与者的教育实践提供了事实基础。

再次，教育生活史研究扩大了学前教育人物研究的内容与范畴。作为学前教育史研究的重要内容之一，教育史人物及其思想在专题研究中占有重要地位。但教育生活史研究扩大了以往研究中的人物对象范畴，将范围拓展到了对普通事件及普通民众的关注。教育生活史视域下对教育家教育生活的考察需覆盖其以非教育家身份存在的日常生活领域，以及在教育空间场域内发生的一切日常教育活动。教育生活史实际上是提供了一个敏感的工具来探究这个领域内的各种问题和论题，最终使理论变得有用。[11]这就让研究对象从以往的“权威”形象回归“普通”的生活人角色，从而让研究者得以以微观的视角自下而上地去解读其教育思想。除此之外，对学前教育史的整体研究还应看到其他的群体。如果说教育总是通过对一个个具体的人的身心素质的塑造并在不同程序上改变他们原来的生活状态来实现对社会的反作用，那么民众生活就是在教育与社会之间重要的中间环节。这也就意味着教育生活中对普通人的关注，不仅是教育史研究的题中应有之义，还是教育活动的重要组成部分。从教育生活史的视角来开展学前教育史研究，有助于在价值导向和研究旨趣上平衡对权威人物和普通民众的关注，既使得对权威人物的研究更为丰富，也赋予了普通民众的生活与教育行为更为深厚的研究意义。

三、教育生活史研究范式对我国学前教育史研究方法的启发

教育生活史的研究方法强调质性的阐述，它通过多面立体的技术支撑，尽可能真实地还原生活史实。此外，教育生活史让学前教育史研究重拾对学前教育史料的信心，强调对史料的客观叙述。

首先，教育生活史研究坚定质性研究取向，可以更为深入地阐释教育生活。作为一种质的研究，教育生活史研究通过研究者和被研究者之间的互动来对事物进行深入、细致、长期的体验，然后对事物的质得到一个比较全面的解释性理解。[12]质的研究强调任何事件都不能脱离其环境，理解涉及整体中各个部分之间的互动关系。学前教育生活史的研究应建立在相应的理论基础之上，它既要以马克思主义的唯物史观、五种社会形态理论等这类宏观历史理论以及经济决定理论、阶级阶层理论、人民群众创造历史理论等这类中观史学理论为基础，又要吸收兰克、斯宾格勒、汤因比、布洛克、费佛尔、布罗代尔、勒高夫和勒韦尔等人史学理论中值得借鉴的合理因素。[13]坚持质性研究的阐释取向，既要遵循解释主义的传统，也应同时意识到研究背后所隐含的立场、价值和认识论取向。[14]学前教育史研究要把握好整体与部分的相互作用与影响，要通过对教育生活史的关注形成质性阐释的循环。

其次，教育生活史提供立体技术支撑，可以多面还原生活史实。坚持马克思主义辩证方法论，明确学前教育生活史研究的一般方法，能够更好地分析和把握学前教育历史现象中的内在辩证关系和规律。不同的研究技术和方法为我们在学前教育史中开展生活史研究创造了空间。在一般研究方法方面，除了诸如历史分析法、比较分析法、结构分析法、系统分析法、逻辑分析法之外，还应包括史学领域中的生活历史法、传记研究法、心态史学法等。具体的操作技术为学前教育生活史的研究解决了教育史料的分析及处理问题，为深入考察或还原研究对象的生活场景提供了方法和技术。具体的方法技术包括以资料分析为主的文献分析法、内容分析法，以自传解释为主的古德森的生活史资料收集法、迈克亚当斯自传方法论等，以及口述历史法、RUC式生活历史法、个案研究法、深度访谈法、参与性观察、田野考察法、民族志等。从一般到具体的研究方法与技术支撑，能够帮助我们从不同方面立体地还原学前教育的生活史实，增进对学前教育实践与生活的认知与理解。

再次，教育生活史重拾对学前教育史料证据的信心，强调对史料的客观叙述。史料作为一种历史事实的体现是错综复杂的，研究者需要经由模糊的事实来揭示出其合理性，验证逻辑结构与现实之间的辩证关系。当我们拥有了所有的史料后，不应只是简单地拼凑，还应注意在事件陈述和观念框架之间的反复往来。学前教育生活史的研究史料从总体上可以包括档案资料、影像资料、口头资料、遗迹遗址等，譬如从学前教育发生的历史遗迹场所到学前教育家的口述记录、回忆录，涵盖历史文化的儿童诗歌诗词、卡通杂志、歌谣，儿童玩具或教学器具等，这些史料都为学前教育史研究提供了充分的材料。重拾对学前教育史料证据的信心，需要我们对各种史料具有包容万物的意识，并用历史发展的眼光平等看待每一个时代的史料的学术价值，并尽可能地对史料进行客观的叙述。在叙述过程中，研究者要联系学前教育的生活史料，从静态的文献或实物和动态的人物访谈等多种資料中使各项生活史实之间建立起历史的事实和空间联系。

四、从教育生活史研究范式重新审视我国学前教育史的研究价值

教育生活史凸显了微观生活史实，促进了学前教育史研究价值的回归。各种关于学前教育的思想、观念和行为都是研究者在各自所处时代精神的孕育和激励下，历史地批判、继承和超越前人而形成的。[15]在学前教育人物思想研究领域，要想研究生活在一定教育环境和教育制度之下的人物，探讨其思想的发生发展，必然受到其所生活的环境和制度的影响。要挖掘这一思想是如何提出或如何发展的，如果仅从制度史的视角进行考察，便脱离了孕育这一思想的个体生活环境。尽管日常生活在现代作为个人生活领域退隐到背景世界之中，但它作为人类社会的潜基础结构依旧制约着人类社会的发展，并从文化层面左右着人的活动方式。对一个人或群体、一个社区或城市的微观生活解剖可以呈现特定的社会背景和教育生活，个人日常的生活轨迹亦可以看作是行动主体对自身生长所需要的发展资源的搜寻和客观社会与自然条件限定的共同结果。教育生活史对微观化生活史实的关注，可以丰富学前教育史的研究内容，使学前教育史的研究价值得到进一步彰显和回归。

在有关学前教育的活动中，教师和幼儿始终是参与的主体，只有基于现实生活，才能更好地理解教师和幼儿的观念和行为。无论是成人还是儿童，其生活经验的成长和获取都与生活世界息息相关。对幼儿教师而言，教师的个人成长对他们的专业成长有着潜移默化的影响。不同于生活史，幼儿教师的成长史具有更为正面的意义，更能体现教师积极方面与消极方面的经验。[16]对教师教育生活的考察，应结合其个人日常生活领域和以其教师身份存在的社会活动领域。在这样一种情境中，我们才能够更好地发现和洞察教师儿童观和教育观的萌发、形成和发展，因为生活史处于人们为自我以及身份认同而产生的多层面斗争的场域或交汇点，[17]这一位置更加容易窥见教师角色的复杂性。教育生活史研究要求我们注重“真实”的教师，避免将其个人的经验存在与其所生活的社会历史环境相分离，这样才有助于我们了解幼儿教师在其生命历程中是基于何种方式与其所处的社会结构相连接来进行职业选择和进行专业实践的。

生活世界中的儿童是在曲折中前进、成长与发展的人，是人类社会历史中的人，儿童在生活世界中的这一发展过程总是迂回曲折的。生活史不仅指向教师，更指向儿童自身生活经验对其自身成长和发展的影响。如果说认识和尊重幼儿主体的角色是开展师幼对话的前提，那么倡导以儿童个体发展为主则是实现师幼平等对话且有质量的关键。透过生活史，我们能洞察到儿童主观性的真实来源，以及他们的行为所带来的意义。当教师背后的儿童观、教育观能够关注、理解并指导儿童的发展时，这种教育智慧就更能增进教师与幼儿之间的对话，更接近于培养完整的儿童。[18]当然，教育与幼儿生活世界的联结并不是要脱离科学知识，而是借助生活史的注入让教师与幼儿的对话更具温度，让幼儿发展的主体性更为凸显和完整，教师眼中的儿童也将不再是“成人”或者“小大人”，而是完整的“人”。

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