双线组元下小学文言文教学的目标与策略

【摘 要】在继承和弘扬中华优秀传统文化的号召下，小学语文统编教材中文言文篇目大量增加。基于文言文的课程目标和统编教材“双线组元”的编写特点，文章以《司马光》教学为例，以诵读为主要教学方式，多方面渗透文言文语言特点，相机进行人文教育，促成学生的双向发展。

【关键词】统编教材;双线组元;文言文教学

【作者简介】杨峰权，高级教师，常州市语文学科带头人。

语文统编教材的一大亮点是以人文主题和语文要素双线组元，将语文学科的育人价值和学科属性融为一体。两者之中，人文主题强调语文与生活的联系，重视主流文化和传统文化的渗透，其目的在于促使学生形成正确的价值观、人生观;语文要素包括基本的语文知识、语文能力、适当的学习策略和学习习惯，以及写作、口语训练等。与此同时，为了响应国家继承和弘扬中华优秀传统文化的号召，统编教材文言文的编入比例大幅增加，从小学三年级到六年级，共有文言文14篇。那么，在统编教材双线组元下，我们的文言文教学该教到什么程度？又该如何去实施？《义务教育语文课程标准（2011年版）》中多处提到了古诗文学习和古诗文诵读，并且要求第二学段的学生“诵读优秀诗文，注意在诵读过程中体验情感，展开想象，领悟诗文大意”，第三学段“诵读优秀诗文，注意通过语调、韵律、节奏等体味作品的内容和情感”。可见，诵读应该是文言文学习的主要策略。本文以《司马光》为例，具体阐述如何通过诵读进行文言文教学。

一、读出节奏，感知语言特点

文言文，是中国传统文化的载体。阅读教学中，把文章读得正确流利是学习一篇文章的前提，文言文也不例外。但比之现代文学，熟读文言文需要付出更多努力。

《司马光》是三年级上册第八单元的课文，也是学生在小学阶段接触的第一篇文言文，只有30字。朗读时，除了生字和多音字，学生主要的困难是字词的停顿。这里的停顿其实和古人强调的句读有关——语意已尽处为“句”，未尽须停顿处为“读”，阅读中可用圈（句）和点（读）来标记。句中的停顿虽然不存在标准答案，但也有不能断开之处。虽然教材给出的文言文已经加上了现代的标点符号，但根据语意适当停顿依然是文言文学习的一个难点。恰当地读出文言文句中的停顿，和课标中强调的诵读息息相关。“诵”就是用高低抑扬的腔调来念，要想诵读得好，就必须根据语意适当停顿，读出文章的节奏。

例如，“光持石击瓮破之”一句，句子的停顿应为“光/持石/击瓮/破之”，或是“光/持石擊瓮/破之”。但绝不能这样停顿：“光持/石击瓮/破之。”前者根据语意进行了恰当的停顿，而后者的停顿破坏了原句的语意，可见读好停顿与理解文意二者相辅相成。文言文中的停顿有一些普遍的规律，如名词和代词后面一般要停顿，人名后面要停顿，单音节和双音节词的停顿，“也”“乎”“之”等语气词后面的停顿等等，都需要学生在今后的文言文学习中逐渐掌握。诵读时，如果还能结合汉字的平仄，根据“平长仄短”的规律进行诵读，更能凸显文言文的韵律特质。

二、读懂内容，转换语言形式

文言与现代汉语的差异，主要表现在词汇和语法方面。文言词汇、语法系统与现代汉语的差异是学生学习文言文的一大困难。从词汇角度来看，古今基本相同的词汇所占比例较小，大多数字词不是与现代意义有所不同，就是用法有异。从词的形式来看，单音成词居多。譬如《司马光》中，“去”指“离开”，而如今的“去”是“到某地去”。从语法上看，文言中往往有数词而无量词，因此课文中用的是“一儿”，而省去了“个”。“群儿戏于庭”是状语后置，现代汉语的表达顺序为“群儿于庭戏”。《司马光》中的语言是这般，其他的文言文也是如此。因此，要想读懂文言文，学生必须能根据文意实现语言形式的转换，即通常所说的能把文言文“翻译”成现代文。实际的课堂中，我们可以重点实现两个“用好”，并相机渗透转换方法。

1.用好注释

注释是学生学习古诗文的拐杖，尤其在学生缺少文言文学习基础的情况下，注释能直接解答学生不理解的字词，为其积累文言文知识。以下是笔者教学《司马光》时的一段实录：

师：现在我们已经能有节奏地读完这篇文章了，接下来我们就要逐句地读懂它。大家说说，司马光和一群小朋友在干什么？（出示原文：群儿戏于庭）

生：司马光和小朋友们在庭院里做游戏。

师：你怎么知道他们是在庭院里做游戏呢？

生：书上的注释说的。

师：查看注释是学习文言文一种很好的办法。你把课文中的6个注释都读一读，看编者是怎样做注释的？

生：先在文章中标上序号，然后再在后面的注释里具体标注。

《司马光》是学生学习的第一篇文言文，学生在读文的过程中，有可能已经利用了注释，但却并非是有意，因此笔者特别提醒学生注意有意识地去利用注释理解课文，并将之培养为学习习惯。随着教学的进行，笔者在后期引导学生“创注释”，强化学生对注释的重视：

师：大家已经知道了文言文中“弃”和“去”的意思，现在我们就把它们编入文章的注释中吧！大家知道怎么做吗？

生：先在文章中的“弃”和“去”的右上角分别标上7和8，然后再在注释中写上两个字的意思。

2.用好文言

“小古文教学”的探索者朱文君说，我们不是要把儿童拉回到昨天，而是要让经典活在今天。因此，笔者在教学中也会努力营造文言文的“场”（氛围）。笔者在授课前和学生自我介绍：“吾姓杨，名峰权，尤爱读书也。”然后让学生模仿着介绍自己。通过轻松有趣的自我介绍，学生能感受、学习文言宾语后置的句式，也容易理解“群儿戏于庭”的状语后置，甚至能造句“群儿立于庭”“群儿读于庭”“群儿棋于庭”“群儿奏于庭”等。“不求甚解”，已是如今小学生文言文教学的共识。如果课堂教学过于理性，既不符合低学龄学生的年龄特征，无法真正掌握文言语法知识，也容易使其丧失学习兴趣。因此，使用填空和模仿的方式让学生感受文言的语言形式，也能在一定程度上为学生的文言文学习打下基础。课末，笔者向学生出示了“破瓮救友，光真也！”的句式让学生填空，学生也带给了我们惊喜，填入了勇、敢、智、聪等字。从这些表达我们不难看出，学生已经理解了文章的内容，其文言语法也得到了一定的启蒙。

三、读出情理，凸显语言品析

文言文是“文章”与“文学”的统一。“文章”是就文言文的表达功能来说的。学习文言文，实质就是体认它们所言之志，所载之道。“文学”是指其表现形式。文言文的章法考究处、炼字炼句处，往往就是作者言志载道的关节点、精髓处，体现了“文道统一”[1]。文言文的“志”和“道”其实指向课文的人文主题。那么，如何才能明志悟道？唯有品也，品课文中的关节和精髓。

教材中选用的文言文都是文言文中的经典，课文《司马光》出自《宋史·司马光传》，是教育孩童的范本，映射了伟大人物从小就天赋异禀以及自古英雄出少年等传统思想。投射到本课所在单元的人文主题，教材解释为：“美好的品质，犹如温暖的阳光，带给我们希望和力量。”叶圣陶曾言，文言的吟诵，虽然各地有各地的调子，但都是为了传出文字的情趣，畅发读者的感興。学生在诵读课文时，教师可以引导学生着重理解文句中的细节，让学生体会群儿“戏”之欢乐、一儿“没”水中之危急，众儿“弃去”之慌乱，司马光“持石击瓮”之镇定。通过品味关键词，反复诵读，学生就能批文入境，感受文字间蕴含的情趣。笔者教学时，就让学生反复演读“持石击瓮”，感受课文透露出的人文主题。

师：大家演示一下，司马光是怎么“持石击瓮”的？

（学生自由比划。）

师：今天我特意带来了一块“石头”（用牛皮纸反复裹制而成），谁想上来试试？

（生1走到讲台前，把“石头”举过头，猛地一砸，“石头”从地上弹飞到台下。众生笑。）

师：大家看看他的示范，觉得有没有问题？有没有同学和他想的不一样？

（生2把石头举过左肩，向右侧猛地一甩，“石头”从地上弹飞到台下。）

师：这两位同学都是“砸”，还有其他同学要试试吗？

（生3拿起“石头”，轻轻地扔了出去。）

师：这是“扔”。

（生4拿起“石头”，猛地抛了出去。）

师：这是“抛”。大家再读读课文，司马光是怎么做的？

众生：持石击瓮。

师：“持石击瓮”和刚才同学们的演示最大的不同，那就是石头应该在——

众生：在手上。

师：现在谁再来演示一下？

（生5持石击打。）

师：这么多动作中，砸的力道明显最大，司马光为什么不砸呢？

生6：如果用“砸”，瓮破了，石头可能会伤到那个小朋友。

师：看来司马光想得很周到。

生7：如果用“砸”，石头可能会跑得很远，他还要去捡，这样就会耽误时间，落水的小朋友就会有性命之忧。

师：所以司马光选择“持”石。大家再关注一下“击”，“击”又说明了什么？

生8：“持石击瓮”强调了要击准，一直朝一处击打，才能快速把瓮击破。

师：你再来做动作，其他同学和我一起有节奏地读。老师一边读，大家一边连续拍手或者拍课桌。

（生8持续演示，其他学生齐读课文，读毕询问生8和其他学生。）

师：你手酸吗？其他同学，你们的手酸痛吗？

众生：不酸。

师：那是因为这不是真的石头。如果是，大家可能会有什么感受？

生9：很累。

生10：手可能会被磨破。

师：司马光击缸的时候想到这些了吗？

生11：没有，他没有考虑到自己，只是一心救他的朋友。

在这个环节中，笔者引导学生演示、品读、比较，看上去似乎浪费了一些时间，但学生在探求的过程中展开思考，自然而然地感受文言文遣词造句的精妙，也能感受司马光的沉着、机智、勇敢、果断。这样的教学环节充满趣味，人性的光辉也能驻入学生的心田，实现了单元人文主题教育。

四、相机渗透，关注育人价值

文言文和现代文都是文章，是阅读教学的媒介。有教师认为，“学生阅读一篇文章，不仅要提高学生的听、说、读、写能力，而且还要从语言表达的内容中学到知识，受到启发、教育和情感的陶冶。文道统一是小学语文教学的基本规律。”[2]语文教学中，用“文”来代指语文基础知识教学和听、说、读、写等基本技能，用“道”代指思想教育。一篇文章的育人价值是多元而丰富的，但落实单元中规定的语文要素是课堂教学中的必需。

1.明确语文要素结构

从三年级开始，教材的每个单元都会在单元导语、课后问题、“语文园地”等处呈现本单元重点教学的语文要素。教学中，教师必须深入领会教材的这一特点，精准把握、编织语文要素的知识结构，把体现语文要素的知识点、能力点有机地融入文言文教学，将其转化为可操作的学习过程与学习方法。

《司马光》所在单元的语文要素为：学习带着问题默读，理解课文的意思。笔者认为，若要落实好该单元要求的语文要素，首先要弄清楚语文要素中的知识结构。“学习带着问题默读”，应该带着什么问题？笔者认为至少应该含有不理解的字词、不了解的写作背景、不理解的句子等等。那么，为什么又要提到“默读”呢？本单元的“语文园地”提到：默读的时候不要发出声音，也尽量不要用手指着读。也就是说，编写者希望学生能在思考的状态下，有目的地去自主阅读，并能在阅读时做到最基本的默读要求。课堂中，笔者让学生体验“持石击瓮”，再让学生通过默读琢磨该句的精妙之处。课堂固然会有片刻的安静，但学生就在这片安静中顿悟。另外，笔者要求学生在预习时就要在书上标注自己不理解的地方，课前统一提交以了解学生的学情，从而有针对性地展开教学。

2.挖掘隐含语文要素

单元中规定的语文要素是显性的教学目标，但每篇文章的育人价值绝非仅止于此。因此在实际的教学过程中，我们还可以基于学情，自主挖掘文章蕴含的其他语文要素。语文要素的培养绝非一蹴而就，能力的形成、习惯的养成都需要一定的过程，教师挖掘文章隐含的其他语文要素能更充分地利用教材资源。前文提到的对注释的认识、利用、编写，就是基于这一思考而特意设计，有助于强化本册第二单元“运用多种方法理解难懂的词语”的语文要素。

人文主题和语文要素是如今统编教材的两大要点，在双线组元这一背景下，文言文教学应该强调文章中的人文精神，以诵读为主要策略，相机渗透文言文蕴含的语文要素，引导学生感知文言文的语言特质，努力在教学过程中贴合学生的学习需要，呵护学生文言文的学习兴趣。

参考文献：

[1]王荣生，童志斌.文言文教学教什么[M].上海：华东师范大学出版社，2017.

[2]徐家良，陈留美.小学语文教学手记[G].上海：上海教育出版社，1998.

（责任编辑：朱晓灿）