诊改背景下高职课堂教学质量评价的研究与实践——以辽宁农业职业技术学院为例

徐丽芳，赵希彦，薛全义，林 璐，邹良栋

（辽宁农业职业技术学院，辽宁 营口 115009）

2015年6月以来，教育部相继出台了系列文件，要在高职院校全面开展常态化、自主化的教学诊断与改进工作，旨在不断完善高职院校的内部质量保障体系，持续提高技术技能人才培养质量。课堂教学的诊断和改进（以下简称“诊改”），是影响高职院校内部质量保证机制正常运行的重要因素[1]。课堂教学诊改是基于问题导向的一种过程研究方法，用于改进教学活动，提升教与学的效率[2]。课堂教学诊改主要有两条途径：一是任课教师依据数据平台所进行的自我诊改；二是任课教师根据教学质量评价反馈所进行的改进与提高。诊改是目的，评价是手段，全面的评价是精准诊改的信息基础[3]。本文以辽宁农业职业技术学院为例，对高职课堂教学质量评价进行研究。

一、实施诊改前高职课堂教学质量评价存在的问题

（一）评价制度不健全

学院目前已制订《关于听课制度的规定》和《教学质量监控、评价与诊改实施细则》。《关于听课制度的规定》中要求教务处正、副处长、系（院）部主任、教研室主任、普通老师均有一定数量的听课任务，但落实情况缺乏监督和考核，听多听少全凭自觉。《教学质量监控、评价与诊改实施细则》中“教学质量评价”范畴比较大，包括针对具体课堂教学效果的评价、课堂教学过程的评价及专业教学的评价，关于课堂教学质量评价的要求还不够具体。

（二）评价重检查，轻改进

教学管理人员多集中在期初和期中听课，侧重于检查教学秩序，含工作纪律、教学文件、教学准备、教学组织与实施以及学生的学习状态等。在定期召开的教学工作会议上会向各系（院）部通报现阶段存在的共性问题，但缺少与任课教师交流与反馈的环节，任课教师不知道自己哪些方面做的不好，更谈不上应该怎样改进。

（三）评价队伍力量薄弱

评价重定性轻定量。参与课堂教学质量定量评价的往往局限于诊改办的几位专职督导员，力量薄弱。专职督导员一般集中在教学检查阶段听课，平时听课较少，没有形成常态化，未达到全覆盖，无法对所有教师做出客观的定量评价。

（四）评价标准不够完善

原来的评价标准分“理论教学”“实践教学”“理实一体化教学”用表，种类多，不便于操作；另外指标设定及比例不够科学，如教学环节（10%）占比偏高，而教学效果（21%）占比偏低，且部分观测点与课堂教学效果不存在正相关。

（五）评价的激励作用尚未发挥

《教学质量监控、评价与诊改实施细则》中提出“教学质量评价结果作为老师评优、晋级和综合考核的依据”，但事实上评价多停留在检查层面，缺少定量评价，且评价未达到全覆盖，无法出具正式的评价结果，此条措施形同虚设，课堂教学质量的优劣对教师成长没有影响，未起到激励和鞭策作用。

二、实施诊改后高职课堂教学质量评价的研究与实践

（一）筹备工作

1.加强制度建设

制订《教师课堂教学质量评价实施方案》，完善评价办法。

一是强化组织保障。成立学院教学质量评价领导小组和学院、系（院）部教学质量评价小组，实行院、系两级教学质量评价管理。学院教学质量评价领导小组为教学质量评价体系的科学运行提供组织保障，负责对课堂教学质量评价工作的统一领导，审议、确定教师的评价等级，听取质量诊改办的工作汇报，针对教学中存在的突出问题，责成相关部门开展培训。

二是优化工作流程。教学质量评价小组通过现场听课发现问题，诊断病因，提出改进措施，及时反馈给任课教师，任课教师接受建议，并参加系、院相关培训后，改进教学设计并进行教学实践，从而形成评价→反馈→改进→提高→再评价的良性循环，不断提高教学质量。

三是落实激励作用。评价工作的主要目的在于诊断与改进，在于提高教学效果。但为了发挥激励作用，年末由系（院、部）按不超过20%的比例确定优秀等级，经院质量领导小组审核后，作为教师晋职晋级的依据。

2.加强队伍建设

建立了学院教学质量专家库。专家库成员原则上具有副高级及以上职称，热爱教学质量诊断工作，掌握教学规律，熟悉教学规范，认真负责，善于指导，有一定的教育评价理论素养和专业技术研究基础。院系两级教学质量评价小组成员均从质量专家库中抽取。

3.完善评价标准

课堂教学诊改是为了查找、发现并解决教学问题，需要诊断“病因”并分析改进的策略。因此，应制定一个科学、可操作的参照标准，设计合理的高职课堂教学评价量表，以利于快速找到教学偏差[4]。课堂教学质量评价标准分教师用表和学生用表。

表1 课堂教学质量评价表（教师用表）

教师用表。在前期工作的基础上，分别从教师素养、教学准备、教学过程、教学效果四个方面加以设计，充分考虑评价指标的全面性及其比例的合理性，进一步提高了评价表的科学性和可操作性。《教师课堂教学质量评价表（教师用表）》（见表1）含4个一级指标，15个二级指标。教师素养占20%，包括4个二级指标，分别考察教师的学识经验、教风教态、教学组织以及教学理念；教学准备占20%，包括教学目标、教学内容、教学资源、教学方法4个二级指标；教学过程占30%，包括教学环节、教学思路、互动质量、资源运用4个二级指标；教学效果占30%，包括学生的学习状态、测试合格率、目标达成度3个二级指标。

修订完善后，由4位质量专家试用。共选取60位教师，其中女教师占61.7%，男教师占38.3%；女教师多于男教师；助教占8.3%，讲师占61.7%，副教授占26.7%，教授占3.3%，职称以中高级为主，所选样本有一定代表性。

统计表明，评价结果中一般（60～74分）约占13.3%，良好（75～89分）约占76.7%，优秀（≥90分）约占10.0%。主体在良好水平，一般和优秀均低于15%，基本符合预设。试用阶段各分数段人数比例见图1。

图1 试用阶段各分数段人数比例

学生用表。站在学生的角度加以设计，评价指标题意简单明了、通俗易懂，便于学生理解，学生一看就能明确具体的评价指向，学生可根据参与教学的感受直接评价，确保学生评教的有效性。学生用表设计成网上问卷，选项设计成三个（A～C）层级。网上问卷可以在手机端完成，方便学生做答，也方便统计分析。

（二）实践情况

为了进一步检验评价指标的科学性及评价工作的可行性，在筹备工作就绪后，开展了全面的课堂教学质量评价实践。院、系两级教学质量评价小组每学期按计划开展常态化的听课、评课活动，听课评价贯穿整个学期、面对全体任课教师。

1.院级教学质量评价

学院教学质量评价小组由16名质量专家组成，分4个小组，按计划对全院专兼职授课教师（270人）进行听课，听课过程中依据课堂教学质量评价表（教师评价用表）进行赋分，并将评价要点和诊改建议记入该表。课后针对听课过程中发现的问题，集中交流研讨，分析原因并提出改进措施，在1周内与任课教师交流意见，听取任课教师的教学设计及自我评价后，向任课教师反馈小组意见和改进建议，为教师进行教学改进提供指导。院级教学质量评价结果基本符合正态分布，如图2。

图2 院级教学质量评价各分数段人数比例

2.系级教学质量评价

系级教学质量评价小组由3～4名质量专家组成，对本系（院）部承担教学任务的全体教师以及行政部门兼课教师进行听课评价，也按赋分、评价、交流、反馈流程完成听课任务。系级教学质量评价结果见图3。在被调查的137位教师中，60～74分的1人，约占2.2%，75～89分的48人，约占35.0%，90分（含90分）以上的88人，约占64.2%。系级评价平均成绩为90.5分，总的看来，系级评价成绩（见表2）普遍偏高。

图3 系级教学质量评价各分数段人数比例

3.学生评价

糖尿病肾病肾衰竭者需透析,相对非糖尿病肾病的开始透析要早。一般GFR降至15~20d/min或血清肌酐水平超过442μmol/L时应积极准备透析治疗,透析方式包括腹膜透析和血液透析。

学生评价由各系（院）部组织实施。每学期第17～18周，学生依据《教师课堂教学质量评价表（学生用表）》对承担该班教学任务的所有教师进行评价，评价结果见表2。学生评价均超过93分，平均成绩为96.8分。在被评价的137位教师中，只有2位教师的评价成绩低于90分。

表2 院级、系级、学生教学质量评价结果比较

学期末由系（院）部按4:3:3的比例将院级、系级、学生的评价成绩汇总，年末根据2个学期的成绩取平均值，再确定优秀档次，报质量诊改办。

（三）待完善的问题

一是学生评价赋分偏高，拉高了总评成绩。按照院级、系级、学生评价分别占40%、30%、30%比例核算出的总成绩均在87分以上，平均成绩为90.1分，但这并不能说明我院整体教学水平较高。

二是部分系级评价存在完成数量不足、质量不高的问题。教学任务繁重是主要原因，但也存在重视度不够的问题，没有认识到评价对改进教学的促进作用，有应付之心。再者是质量专家对评价指标理解存在偏差。

三是进入课堂听课，难以考察教学实况。质量专家深入课堂对教学的影响有利有弊，利是学生比较注意形象，尽量往前坐、不溜号，教师也努力展现最好的状态；弊是有的年轻教师会紧张，学生也会放不开，讨论或回答问题时受拘束，老教师经验丰富，随机应变能力强，会根据评价标准临时调整。

三、进一步改进高职课堂教学质量评价工作的思考

（一）明确课堂教学质量评价的意义

1.开展课堂教学质量评价，可以促进教学管理科学化

2.开展课堂教学质量评价，可以促进教师提升教学能力

课堂教学质量评价能够让教师了解自己在课堂教学实践中的优点、亮点，特别是可以帮助教师发现自己在教学中存在的突出问题。评价者对这些问题进行分析和诊断，提出改进措施，为教师指明努力方向，促进教师改进教学工作、提升教学能力。同时，科学的评价指标，将促使教师在今后的教学工作中，更加注重评价所侧重的各种相关因素，加强教学设计，发挥评价的导向功能。

3.开展课堂教学质量评价，可以发挥其激励功能

评价结果与绩效考核、职称评聘等挂钩，与教师的职业发展关联，对于教师工作的热情和积极性具有较好的激励作用，从而激发教师主动更新观念，改进教学方法与手段，不断进行自我完善，切实提高教学质量。

（二）建立履职问责机制

建立教学诊断与改进工作责任制和责任追究制度。系（院）部是教学诊断与改进工作的责任主体，各系（院）部负责人是本部门教学诊断与改进工作的第一责任人，负责本部门教学诊改工作的组织和实施，应统筹安排，做好分工，责任到人，确保教学诊改工作落到实处。学校应对各责任人实施履职测评，对没有完成目标任务的进行问责[6]。

（三）加强培训与指导

1.加强对教师的培训

增进教师及质量专家对评价指标的理解与运用，一方面不断提高两级教学质量评价的客观性，另一方面也会让任课教师明确努力的方向[8]。

2.加强对学生的指导

调整学生参与教学评价的心态，让学生明白教学评价的目的是为了搞好教学，明白自己才是提高教学质量的直接受益者[7]。避免“讨好”老师而赋高分、因老师要求严格而恶意赋低分及不认真看评价指标随意赋分。

（四）加强教学诊改平台建设

加强硬件建设，确保所有教学场所安装监控设备，且能全面反映师生的活动情况。要求所有任课教师运用智慧教学平台，一方面可以实现任课教师课根据平台数据信息进行自我诊改；另一方面质量专家可以通过智慧教学平台完成线上听课及评价，以便观察课堂的真实情况，监控师生教与学的常态。

诊断与改进是手段，提升质量才是目的。课堂教学质量的改进有一定的系统性与延续性，很多问题的解决不是一蹴而就的，往往还需要再诊断再改进，需要多次反复推进，逐步改进和提高，实现课堂教学质量的螺旋上升。