打破时空藩篱 进行“以学生为中心”的教学改革[1]

白桦 刘儒

(江苏财会职业学院 财金系，江苏 连云港 222000)

一场突如其来的疫情让“停课不停教、不停学”的在线教学在全国范围内全面展开。截至2020年4月3日，全国1 454所普通高校的95万多名教师同时投身于线上教学工作。现代教育技术全面深度融入教与学的过程，改变了教师的“教”、学生的“学”、学校的“管”和教育的“形态”。这不仅对信息技术支撑教学的实力进行了集中检验，更是对教师为中心的传统课堂的一次颠覆。对高校教师而言，多年的“师生面对面”的线下课堂一夜之间变成了“看不到学生”的录播或直播，对着屏幕授课的线上教学形式让教师真切体会到了不再是课堂“中心”的感觉，教师们不得不想出各种办法和对策去解决“学生失控”问题，自觉或不自觉地进行着各种“以学生为中心”的教学实践。疫情导致的全面在线教学，歪打正着地让高校教师们自动自觉、不同程度地进行着“以学生为中心”的教学改革实践。猝不及防的疫情让处于瓶颈期的“以学生为中心”的教学改革实践出现了转机，高校教师可以抓住这一难得的机会完成华丽转身，将线上“以学生为中心”的改革实践延续至疫情结束后的线下课堂，借助于网络教学平台的技术支撑，让学生成为课堂的中心。

1 进行“以学生为中心”的教学改革原因

1.1 班级授课制教学难以满足学生多样化、个性化发展需要

班级授课制是一种共性教学，采用的统一教学时间、统一教学内容、统一教学进度、统一考试的“四个统一”教学模式[4]。而教学的受众是学生，无论处于哪个阶段的学生，其学习基础、学习习惯、学习能力、学习兴趣、知识面、逻辑思维方式等方面都存在差异，且这些差异还会随着时间、空间、氛围的变化而变化。因此，班级授课制无法因材施教地满足学生多样化、个性化发展的需要。

1.2 知识灌输式教学难以取得激发学生学习兴趣、提升能力的效果[5]

互联网打通了信息传递的通道，让学生获取知识的路径增多。而知识灌输式课堂是以教师为中心，教师将自己过去所学知识传授给学生。相对于信息量巨大的网络，教师拥有的知识量显得相当有限，知识的更新也会相对滞后，这将对学生的学习兴趣产生不良影响。而且学生处于被动学习状态，不利于其主观能动性的发挥和创新意识的形成，其能力的提升和兴趣的形成也会受到很大限制。

1.3 固定的教学时空难以满足对学生进行督学、导学的需要

教室(学校)是教学、教育的地点，教师一旦离开学校(教室)，教学、教育中断，即“离校离教”；学生离开教师(教室)，教师的督学和导学中断，即“离教离导”；学生离开教师的督、导，学习无法持续，即“离导离学”；“教”会因互动不充分而无趣，“学”会因督导不到位而无聊。

2 进行“以学生为中心”教学改革思路

2.1 打破时空藩篱，用教育学概念理解课堂

课堂的物理学概念是一个由墙壁、黑板、桌椅构成学生置身其中的物理空间。[6]课堂的教育学概念则是学生成长和发展的生命场域，是立体的、灵动的和超越时空的。在网络技术的支撑下，课堂应当打破学校、教室的空间限制，打破90分钟课堂的时间限制，让教学在时间上从90分钟的课中延展到24小时的课前、课后，直至终身，实现教师离开学校(教师)，教学、教育还在继续；学生离开教师(教室)，教师的督学、导学还在继续。从而让“教”因互动充分而有趣，“学”因督导到位饶有兴致，让学习场域由线下延伸至线上，实现全场域学习。

2.2 强化教师督学、导学功能，实现三个转变

网络所提供的信息量巨大，学生获取知识的渠道不再仅仅是课堂教学，这对教师的知识量和知识的新鲜度是一种严峻挑战。如果教师仍然把课堂教学解读为传授知识的单向活动，那么就会遭遇学生不愿意听讲的尴尬，不利于课堂教学的顺利开展，也难以取得预期的课堂教学效果，进而影响人才培养的质量。因而有必要对教师、学生和教学目标进行再定位，让课堂教学成为师生对知识与学习方法探讨、个人感悟分享、新知合作探究的互动过程, 让师生、生生积极互动起来,让教师成为教会学生旧知、帮助学生建构新知，进而启发学生探究未知的督促者和指导者，实现三个转变——教师“实现教学—督学—导学”的转变、学生实现“学会—会学—想学”的转变、教学实现“授之以鱼—授之以渔—授之以欲”的转变。(如图1所示)

图1 实现三个转变

3 进行“以学生为中心”教学改革措施

3.1 借助网络教学平台，构建“以学生为中心”的线上线下教学模式

互联网的即时、超容、超时空性，为打破时空藩篱、实现“离校不离教、离教不离学、离学不离导”提供了一种现实且可能的技术支撑。教师可以按照“课前线上发布任务、导学未知”+“课中线下组织分享、讨论、教学新知”+“课后线上布置作业、组织讨论，督学、导学夯实已知”的设计来构建“以学生为中心”的教学模式。课前，教师引导学生线上完成自主学习的任务点，挑战未知；课中，教师组织学生将自主学习的成果在课中进行线下分享、交流和讨论，教师通过参与并适时点评，教授学生新知；课后教师布置作业、线上组织讨论，督促学生在完成作业和讨论的过程中夯实新知。

3.2 借助网络教学平台，进行激发学生学习兴趣、提升能力的教学内容设计

借助网络教学平台，教师按照课程标准，结合学生的实际情况，设计需要学生花费时间和精力去探索的任务点，在课前进行线上发布；课中教师创设直观且贴近实际的模拟情境，鼓励并引导学生提出假设，然后查阅相关资料来对假设进行检验；课后布置经过设计的有一定资料查阅量和一定思考空间的作业，让学生从课中“清闲”变得课前、课中、课后忙碌起来：课前忙于根据教师发布的任务点进行小组分工、查阅并筛选资料、小组讨论、小组协作完成某项分析报告或PPT等显性成果；课中忙于分享观点、找差异、讲思路、谈体会、提疑问等分享互动；课后忙于在平台上讨论、分享所查阅的资料、回复其他同学的疑问、完成教师布置的作业、观看教师共享的视频等进行复习巩固。让学生在完成课前、课后任务点和作业以及课中分享的过程中，知识面得到拓展，查阅资料能力、沟通交流能力、数据分析处理能力、团队协作能力得到锻炼，并在师生、生生互动中找到成就感、树立自信心，进而激发其学习兴趣。

3.3 借助网络教学平台，构建重能力兼顾学习态度的多元学习评价体系[7]

网络教学平台自带数据统计功能，为实现教师评价、学生间评价和学生自我评价提供技术支撑，因此可以尝试构建重能力、兼顾学习态度的学习评价体系。将学生课前、课中和课后的学习情况均纳入评价体系，以调动学生积极性、促进学生综合能力提升为出发点选择评价指标，让学生认识到自主学习过程的重要性，认识到学习态度的重要性，认识到综合能力提升的重要性。例如可以把课中签到、课前平台登录、课后作业提交及时性等项目作为对学习态度的评价指标；课中发言积极性、课后平台讨论参与度等项目作为对沟通交流能力的评价指标；课前任务点完成度、课中分享熟练度、课后知识点作业准确率等项目作为自主学习学习能力的评价指标；课中观点新颖性、课后作业创新性等项目作为创新能力的评价指标。这些评价指标可以结合学生实际进行动态的选择和调整，让学习评价更加具有针对性，以真正实现因材施教。

3.4 借助网络教学平台，强化教师课前和课后的督学、导学功能

网络教学平台打破了时空藩篱，让课堂得以延展，教师的职能也不再仅仅局限于传统的课中教学、督学和导学，更需要将督学和导学延展至课前和课后。

借助网络教学平台，教师可以根据学生线上登录平台的次数、学习时长、作业提交的准时度、平台上讨论参与度等信

息进行数据分析，及时了解学生课前、课后的学习态度，并适时地对学习不够自觉的学生采取相应的方式进行提醒、督促，发挥课前、课后督学的职能。

借助网络教学平台，教师可以线上发布视频、PPT、文档、参考书等任务点，引导学生自主学习、拓宽知识面；也可以组织学生及学习小组进行线上分享，教师通过分析、点评、扩充完善等方式，引导学生相互学习、借鉴，发挥课前、课后导学的职能。

4 结语

高校教师只有完成从“教学—督学—导学”的转变，让学生实现从“学会”到“会学”到“想学”的转变，最终实现从“授之以鱼”到“授之以渔”直至“授之以欲”的教学目标转变，才能够实现华丽转身，让学生成为课堂的中心。