浅谈“难度等级模式”在文言文教学中的应用

王苏旻

摘要：文言文教学最常见的现象是“枯燥串讲”，为解决此问题，许多研究者多从教学模式、教学方法等外在方面进行探讨，很少涉及这些问题产生的内在心理机制。本文将引用普拉克特“难度等级模式”，针对“枯燥串讲”这一中学文言文教学中普遍存在的问题，从认知心理内在层面上提供解决问题的理论依据与实施方案。

关键词：文言文教学；难度等级模式；枯燥串讲

当前文言文教学常见的“弊病”是：教师在教授文言文时机械、枯燥地介绍作者和背景，翻译全文；学生在学习文言文时也只能毫无灵性地生硬记诵，直接抄录教师课堂口译的白话文，而不经历一个不同语体的思维转换过程；在考试结束后，教师和学生都很少及时地反思文言文答题中的错题。

这种“弊病”正反映了多年来文言文教学中一个被普遍提及的问题：“枯燥串讲”。为解决此问题，许多研究者多从教学模式、教学方法等外在方面进行探讨，很少涉及这些问题产生的内在心理机制。本人将引用普拉克特“难度等级模式”，针对“枯燥串讲”这一中学文言文教学中普遍存在的问题，从认知心理内在层面上提供解决问题的理论依据与实施方案。

一、模式引介

普拉克特的“难度等级模式”属于对外汉语教学中的一种模式。

该模式通过对比分析母语与第二语言（目的语）之间的异同，预测学习者在第二语言学习中可能出现的困难。正如拉多在1957年出版的《跨文化语言学》一书中所指出的：“凡跟学习者的母语相似的项目，对他们就比较简单，而和他们母语不同的项目，学起来就很困难。因此，教师如果把目的语和学生的母语进行比较，找出他们之间的差异，就会清楚地了解什么是学生学习中的难点，并为教授这些难点做好充分的准备。”也就是说，这一模式所运用的方法主要就是用来预测两种语言之间的差异所造成的学习中的难点。

或许有人会质疑：外国语与白话母语的“转换”机制可以运用于文言文与白话文之间的“转换”吗？

叶圣陶先生在《讲解》篇中曾言：“咱们写现代文，自然是根据咱们的口语来思想。但是咱们也可以写文言；在初学的时候，是加一道转换的功夫，转换为根据文言来思想；到了熟习的时候，要写文言就径自根据文言来思想了。岂但本国文字，咱们还可以写外国文呢；在初学的时候，是加一道转换的功夫，转换为根据外国语来思想；到了熟习的时候，要写外国文就径自根据外国语来思想了。”“作外国语文的翻译，须能够根据外国语来思想，理解他表达的是什么，然后在本国语言里挑选最切当的语言把他表达出来......文言的讲解（讲解其实就是翻译——叶圣陶语）也是如此。”从这可以看出文言文与白话文的“转换”机制和外国语与母语的“转换”之间的相通性。

在这个“转换”中，“言”层面扮演着首要也是核心的作用。顾黄初先生在其《语文教材的编制与使用》中谈及文言文的教学方法时说：“要多少采用一点教外国语的方法，努力做好正音、释词和解句等工作，扫清理解课文的文字障碍。”华东师范大学张心科教授在梳理了文言文教学功能的历史演变后也提出：如今的文言文教学“基本的教学内容和方法还是讲解其中的文言词汇和文言现象”。

二、模式迁移

我们对原模式——普拉克特的“难度等级模式”进行迁移构建，运用对比分析的方法，将白话和文言两个系统进行共时对比，以揭示其相同点和不同点。可将文言文学习难度分成如下若干层级。

（1）零级：白话和文言两种语言中相同的成分，在学习中产生正迁移，而不会发生困难。如“温故而知新”翻译成白话文后，两者语序、词义几乎一致。

（2）一级：在第一语言（白话）中分开的两个或两个以上的语言项目，在目的语（文言）中合并成一项。如白话文中的“精神”“神态”“神道”“神妙”在文言文中都归结为一个“神”字：“神与古会”“其神自若”“祭神如神在”“神品”。

（3）二级：第一语言（白话）中有而目的语（文言）中没有的语言项目。如现代新兴的事物名称“办公室”“公园”“飞机”“电脑”等。

（4）三级：第一语言（白话）中某个语言项目在目的语（文言）中虽有相应的项目，但在项目形式、分布和使用方面又有着差异。比如白话文与文言文在语序上的不一致，或者也可以理解为语法上的差异。譬如文言文中像“覆之以布”这样的介宾短语后置句，按白话文的语序就应该调整为“以布覆之”。

（5）四级：目的语（文言）中的某个语言项目，在其第一语言（白话）中没有相应项目。这与二级正好相反。例如《诗·豳风·七月》中有“八月剥枣”的句子，这个“剥”字并不同于剥花生剥瓜子的“剥”。这个“剥”字是“攴”的假借字，“攴枣”是把枣树上结的枣子打下来。

（6）五级：第一语言（白话）中一个语言项目到了目的语（文言）中分成两个或以上的项目。该等级恰好与一级相反。《人民日报》曾在一篇题名为《警惕汉语滑向贫瘠》里说道：“西汉有本辞典叫《尔雅》，把意思相同或相近的，放在一起来解释。比如全书第三条，一个‘大的意思，有弘、溥、奕、京、甫等38个字都能表达。就这样，古人还嫌不够，才过了200多年，到三国时期又鼓捣出一本《广雅》，增广《尔雅》的词汇，收录的同义词更多。如果想表达‘取的意思，有20多个词可供选择，表示‘击的词近60个。

我们运用这一难度等级模式，通过对比不同语种的差异，为文言文教学提供了十分重要的信息：“发现了学生学习的难点，揭示了教学的重点，加强了教学的针对性，便于更有效地制订大纲、设计课程、编选教材和改进课堂教学与测试。”

当然，任何一种模式都有其有效性与有限性。对于这种外来模式而言，首先应当考虑的就是该模式引介的本土适应问题。文言与白话之间的转化学习不仅仅要掌握基本语言层面的对比，还要有相关文化、文学、文章等方面的知识为辅助。

三、实际应用

正是考慮到对比分析的局限性，沃德霍把对比分析假说分为强式和弱式两种。强式与弱式的不同之处在于，前者是用对比分析的结果预测学习者在第二语言习得中可能产生的错误，而后者则是从事后解释学习者已形成错误的原因。因此，在实际运用中，对于教师，可以利用强式，选定并优化备课重难点；对于学生，可以利用弱式，梳理归纳总结自己文言文学习中的困难点以及错题，提高自己文言文学习的元认知水平。当然，也可以将两者结合，进行评价设计（考试）。

1.教师运用强式：优化备课重难点

（1）语料选择

教师可以根据课本注释和习题、教学参考书、练习册中的题目并结合教授班级的学情，确定重难点。

（2）语料分类

教师把这些选中的语料按照模式进行分类，划分到不同的层级。因为课堂时间有限，不可能所有语言点都“雨露均沾”；再加上同一种教学方法不可能适用于各种不同难度的语言点。因此，对选中的语料进行分类，一是为了合理利用课堂时间，二是为了优化选定内容的教授方法。

（3）策略运用

对分好等级的语料采取不同的教学方法。

对于零级和二级，教师可以让学生自主学习，重点关注二级水平。

对于一级和五级，教师可以提示学生“温故”“知新”，将前后学到的串联起来，重点关注五级水平。

对于三级，教师可以在学生有了一定的语料储备，即感性积累之后教授学生相关语法知识。

对于四级，教师可以让学生自主学习，对于其中的文化现象教师可以进行适当的讲授。

2.学生运用弱式：梳理文言新思路

过去学生在文言文的学习中多偏向于机械记忆，在文言现象的梳理中多机械誊抄，对于自己如何学习文言缺少元认知。如果学生对自己总是难以记住的文言点进行等级归纳，就能很好地解释学习中形成错误的原因，帮助自己进行偏误分析。

3.师生共用，强弱结合：精确评价考查点

教与考应当是相通的。考试既是针对学生学习结果的评价，也是促进教师教学，进而帮助学生学习的手段。所以教师如果是命题者，则是在使用强式的预测法，以完成对学生文言文学习结果的评价；如果是阅卷者，则可以使用弱式的归因法，以促进日后的文言文教学。学生则可以在考试之后进行自我归因，以提升自己文言文的学习水平。

（作者单位：华东师范大学教师教育学院）

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