支玉恒老师的“三真”课堂

摘要：支玉恒老师的課堂，有“三真”：真目标、真学习、真角色。真目标，即确立的是本真和本然的目标，是应然和正确的目标——目标为真，才能确保教学内容为真，才能确保教学行为在做语文课该做的事。真学习，即一直以教师的教推动着学生的学，让学习真实地发生——产生学习动机，获取解决冲突的方案，解决冲突。真角色，即切实履行“导师”的职责，制造“认知冲突”，引发心理矛盾，指点解决问题的路径和方法，评点解决问题的结果，让学生自知、自会、自能。

关键词：支玉恒 教学艺术 “三真”课堂

20世纪90年代以后，小语界活跃着被称为“四大天王”的中生代名师，其中一位，是体育教师出身、不惑之年转教语文后闻名遐迩的传奇人物支玉恒。他的足迹几乎遍及全国县级以上的地方，留下数百个公开教学案例，借此将教艺、思想传遍全国。那些业已累月经年的公开教学案例，全面、真实地保存了支老师的课堂原貌。它们是一坛坛老酒，历久弥香，值得细细品味;是一座座富矿，珍宝深藏，值得不断开掘。5年前，为研究支玉恒老师的教学艺术，笔者曾大量翻阅他的教学案例，近日再次读之，又有了新的发现和感悟：其课有“三真”！

一、真目标

更准确的措辞应是“真语文”。近年来，“真语文”的讨论一度甚嚣尘上，为避蹭热度、尬学舌之嫌，便退而求其次。不过，谓之“真目标”也大体合意。

真，归真、本真。“真目标”，即支老师的课堂，确立的是本真和本然的目标，是应然和正确的目标。教学内容和教学任务都服从于教学目标，目标为真，才能确保其教学内容为真，才能确保教学行为在做语文课该做的事，完成语文课该完成的任务，从而也才能确保语文为真。套用时髦的话，教学目标（含教学内容）为1，其他教学条件、教学思路、教学策略等等都是0;没有1为真，纵然其他种种皆真，课堂教学成效也归零。

在“真语文”的讨论中，论者所持虽异，但无不坚持自己才是“真语文”。其实，何止这场热烈如火的讨论，近二十年来，小语教坛争先恐后冒出不计其数的“某某语文”，谁家不言之凿凿地坚称自己才是语文正宗？然而，语文又一直若雾中繁花，真容难识！语文课程有识字写字、阅读、写作、口语交际四大领域，而阅读最易陷于目标不明和任务不清之窘。每一篇课文，涵盖内容包罗万象，教什么就成为棘手而又必须面对的问题。“数学，清清楚楚一条线;语文，模模糊糊一大片。”故，人人皆谓“真语文”，但教学目标和内容却大相径庭，特别是阅读教学。以《月光曲》一课的教学为例，教学目标与内容往往各不相同。

有人曾经这样教①：

【案例1】

出示句子一两百多年前，德国有个音乐家叫贝多芬，他谱写了许多著名的乐曲。其中有一首著名的钢琴曲叫《月光曲》，传说是这样谱成的。让学生用这样的句式说话：《月光曲》是____。

【案例2】

出示句子：这首曲子多难啊！我只听别人弹过几遍，总是记不住该怎样弹。要是能听一听贝多芬自己是怎样弹的，那有多好啊！

用这样的句式说一句自己的话：（  ）多难啊！我只（  ）.总是（  ）。要是（  ），那有多好啊！

这两例是以教材语言为素材或范例进行句式训练，即所谓的基本技能训练。当然，现今此种机械、琐碎的基础知识和基本技能教学已经日渐式微，类似下列的教学则日益多见②：

【案例3]

1.教师播放《月光曲》。学生静听。

2.学生自由练读第8、9自然段，并尝试背诵。

3.教师出示句子：月光照进窗子，茅屋里的一切好像披上了银纱，显得格外清幽。（引导学生初步感知“联想”，了解“联想”的作用。）

4.学生默读第9自然段，画出描写“联想”的句子。

（1）学生自学。

（2）教师指名读“联想”部分的句子。

（3）要求删除“联想”部分的句子后与原文进行对比，体会“联想”的好处。

5.教师出示短文《大公鸡》。学生认真阅读短文，画出有关“联想”的句子，体会“联想”的好处。

6.教师出示《荷花》的节选部分（只有事物描写，没有“联想”的描写），让学生加入联想。学生认真修改，交流汇报。教师适时点拔。

指导学生体会“联想”的妙处，学习运用“联想”进行表达的方法，这是教写作方法。套用热词，叫“指向表达”或“指向表达的阅读教学”。执教者认为，这是要实现从“教课文”到“用课文教语文的华丽转身”。当然，教学本课，更多人不是引导学生学习和运用联想方法写作，而是引导学生学习文中描写音乐旋律的方法，而后播放音乐让学生迁移方法进行写作。二者内容虽异，取向则同。

而支玉恒老师这样教的——

师 《月光曲》这篇课文是讲谁的？……他是什么人？

生 是一个著名的音乐家。

师 今天的书上是怎么说的？

生 今天的书上说的是“一百多年前……”

师 我就要能说明“著名”的那一点。

生 他谱写了许多著名的曲子。

师 对了，是他谱写的乐曲很著名，当然他也就著名了。这篇文章说的是他的什么曲子？

生 《月光曲》。

这是在教什么？是在引导学生从文中捕捉重要信息。继续看一

师 好了，大家再来看一看，贝多芬和盲姑娘的认识过程。再给两分钟时间，你能说出来，他们是怎么样一步一步来认识的吗？开始看书。

（学生各自读文。）

师 下面发言的方法：你站起来先读出你作为根据的这段课文，然后用“贝多芬怎么了”的句式把这段课文概括一下。谁来？

生 （读）“一天夜晚……弹的正是他的曲子。”贝多芬先是听到有人弹他的乐曲，他就沿着乐曲找到了一所茅屋。

师 你简单地告诉我，在你读的这段课文里，贝多芬怎么了？

生 听到了。

师 听到了琴声对不对？你建议用四个字怎么写？

生 听到琴声。

师 （板书“听到琴声”）对，再后来呢？还是读出相关的课文，然后进行概括。谁来读读？这是引导学生学会概括。再看一

师 你们告诉我，（指板书“三层”）这儿写的是月亮和大海，这哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 我觉得，“月亮升起，微波粼粼”是非常平静的，声音很轻的;然后“月亮升高，风卷巨浪”，是慢慢地感情加重;最后“月光照耀，波涛汹涌”，应该是感情已到了极点了。所以是声音从轻到重这样的过程，这就是《月光曲》的旋律。

师 我知道，波涛汹涌是“轰隆轰隆”的、非常大的海浪，我知道它的声音很大，它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 支老师，黑板上都写了，皎洁的月光照耀着大海。

师 对呀！

……

生 我觉得，他们是听贝多芬的曲子听得十分投入，脑子里才联想出这番景象。

师 噢，我明白了，这回你们算给我讲明白了。（指着板书）这些月光和海面的变化，是《月光曲》在演奏的时候，所引起的兄妹俩的联想。那么，什么样的曲子，什么样的旋律才能让他们想到月亮刚刚升起，大海微波粼粼？你们想想，当时的钢琴曲是什么样呢？能形容一下吗？是快呢还是慢呢？是轻呢还是重呢？

生 我觉得月亮刚刚升起的时候，应该是很柔和的。

师 很柔和，（板书“柔和”）还有什么呢？

生 然后到……

师 （打断学生）等一下，光是柔和吗？

生 还有比较缓慢、宁静。

师 比较缓慢，徐缓。（在板书“柔和”后面加上“徐缓”）后来呢？

生 后来到风卷巨浪的时候，它的曲调声音应该响起来了，速度也加快了，声音从柔和变成高昂了。

师 还没到高昂吧，有劲没劲？

生 有劲。

师 对，有力了。（板书“有力”。）

生 最后是高昂。

师 高昂，（在板书“有力”下写“高昂”）还有吗？（指“有力”的后面）节奏呢？

生 加快了，速度快了。

师 节奏加快了，（在板书“有力”后写“快速”）这儿呢？（指“高昂”的后面）波涛汹涌了。

生 波涛汹涌应该是更加快。

师 更快了，情绪激荡了！（在板书“高昂”后写“激荡”）我们写这一个词行不行？浪花在激荡，可不可以？

生 可以。

这是引导学生从描写月光下大海的画面中读出《月光曲》的旋律和节奏。接下来，支老师进一步引导学生联系上下文，读出《月光曲》旋律和节奏抒发的巧遇知音的感动与对兄妹命运的同情，感悟艺术家贝多芬的情怀，即读出文内之意、言外之情。这是在培养学生的解释和推论能力。

支老师的课堂上，诸如此类的教学内容太多了：教《草原》，让学生讨论“高歌和低吟”“飞和跑”“彩虹和彩带”能不能互换，领悟课文遣词造句的精妙一这是在培养学生的欣赏与评价能力。教《地震中的父与子》，让学生讨论：“你们觉得‘地震中的父与子这个课题好不好？好，好在哪里？不好，你想怎么改？”引导学生从文中找出证据，有理有据地阐述自己的观点，反驳对方的观点一这是在培养学生的反思和审辨能力。

检索重要信息，解释与推论文字背后深藏的意蕴，概括总结文本主要内容，欣赏评价课文的内容与形式，对文本内容和形式进行反思和审辨。这是做什么呢？一言蔽之，是在培养阅读能力！

且不追溯语文独立设科的早期，单说新中国70年里，小学语文教壇被轮番更替的教学思潮所主导：重视“双基”，发展智力，强化语言训练，高扬人文，学习语言文字运用，等等。这些思潮实际上并不截然对立和冲突，往往有交集，但显然对语文教学各有价值判断。在其影响之下，连教学大纲和课程标准也都会提出不同理念和要求。实践层面的阅读教学目标和内容，自然各有其异。那么，仅以上述几例而言，训练词句运用的基本技能，理解和运用写作方法，培养阅读能力，孰为“真目标”“真语文”？

《西游记》中，孙悟空和乔装的六耳猕猴都宣称自己是真悟空，阎王殿、天庭、南海，皆无人能辨，若非如来佛祖那双辨识之眼，真假悟空的缠斗恐永无休止。“假作真时真亦假”，谁能给我们如来佛祖一般的慧眼，以识别真假语文？其实，慧眼得来不用“踏破铁鞋”，它就在我们常常以之为指导的“纲领性”文献一语文课程标准中，只是我们常常对此中目标或要求“熟视无睹”罢了。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“新课标”）“总体目标与内容”的第7条是关于阅读的，开宗明义就是“具有独立阅读的能力”。亦即，独立阅读能力是阅读的基本和核心目标！

那么，阅读能力又包括哪些要素呢？惜乎新课标中语焉不详。在教学建议中，新课标指出：“注重培养感受、理解、欣赏和评价能力。”这四项能力揭示出了阅读能力的全部要素吗？多年来，专业人士的研究成果对此显然持否定态度。近年来，两大国际组织开展大面积的学生阅读素养测评，主要测评阅读能力。PIRLS以提取信息、直接推论、解释并整合观点为指标，PISA以获取与检索、整合与解释、反思与评价为指标。测评指标可根据测评目的和被测实际有所侧重，但实事求是地说，这些指标相加也并非构成阅读能力的全部。根据新课标的目标要求和有关研究的成果，参考国际组织的阅读测评指标，笔者将阅读能力细化为6个层级、12个要点：检索与复述、了解与转述、解释与推论、概括与总结、欣赏与评价、反思与审辨。阅读教学，根据这些要素确定教学目标、选择教学内容，便是“真目标”“真语文”。以此观之，支玉恒老师的教学堪称“真语文”。

二、真学习

学生是学习主体，是课堂的主人;教要推动学，为学服务。但理念要转化为行动，却比口头念说艰难得多，绝非一蹴而就。假学习、浅学习至今依然在课堂泛滥，不少看似热闹无比的课堂，学习其实并未真正发生。难能可贵和令人感佩的是，几十年来，支玉恒老师一直以自己的教推动着学生的学，努力让学习真实地发生。

那么，真实的学习要经历怎样的过程？近期，有学者进行了归纳，如图l①所示。

显然，学习行为的发生源于动机，而学习动机又出于“学习困境”，学习者无法走出困境，因而产生“认知冲突”，从而引发学习动力。于是，在动力推动下不断寻求解决冲突方案，经历理解、分析、试错、验证、修正、重构等思维活动和过程，得到解决问题的方案。而这方案有时还要从他人那里寻求验证，听取建议，加以完善。在解决冲突之后，又产生新的学习动机.不断持续和深化学习。

下面选择产生学习动机、获取解决冲突方案、解决冲突三个节点，对支老师的课堂进行一些管窥，探析学习发生的真实性和有效性。

先看学习动机的产生。学生陷入困境、产生认知冲突的表现方式各种各样，提出疑问无疑也是一种。新课起始，许多教师都喜欢让学生提问，并依据学生的问题展开教学。于是，我们经常看到这样的场景——

师 看到《我变成了一棵树》这个题目，你有什么问题呢？

生 “我”是谁？

生 他什么时候变成树？

生 他为什么会变成树？

生 他是怎样变成树的？

生 变成树的结果怎样？

师 太了不起了！围绕一个题目，就提出这么多问题。现在，我们就来学习《我变成了一棵树》，通过学习，这些问题都会得到解决。

这些问题果真源于“认知冲突”吗？现实的课堂，几乎没有学生课前不翻看课文，哪怕仅仅出于好奇;更多的教师还会布置预习，何况是学生早把课文倒背如流的公开课？这样的问题其实早就不是问题，根本谈不上“认知冲突”，回答这些问题焉能成为学习动力？这样的提问不过是一场“秀”，是不折不扣的假学习。

更多的时候，是教师抓住课文的要害和关键，煞费苦心地营造问题情境，诱导学生提问。比如，教学《詹天佑》，学生会就第1自然段提问：“为什么说詹天佑是杰出的工程师？他的杰出体现在哪里？”然后，教师就围绕着问题教下去。看似解决的问题来源于学生，是“以学定教”。其实不然。学生自己读完全文，对于第1自然段称詹天佑为“杰出的工程师”已经获得内心的平衡，在平衡未被打破之时，是不可能提出此问题的。之所以这样，那是因为学生已揣摩出教师需要的问题，为迎合教师的安排而提出。换言之，本来是教师要提出这一问题，但为了表现出学生的主体性，而运用一些技巧，诱使学生提出不是真正出于“认识冲突”的问题。学生心领神会，师生合作无缝地演了一出“双簧”。这样的课堂颇具迷惑性，但同样谈不上“真学习”。

支玉恒老师的课堂中，学生的提问是这样的：

1.课文中说的“金寨大暴动”是在什么时间发生的？——《草地夜行》一课。

2.这篇文章最后一小节，最后一句话写“蒙汉情深何忍别，天涯碧草话斜阳”是什么意思？——《草原》一课。

3.文章第一小节为什么用很大的篇幅来写草原的风光美？与后面的段落有什么关系？——《草原》一课。

4.文章后面几个小节都写到作者和蒙古族人民在一起团聚、联欢的事，为什么要以草原为题而不能以“蒙汉情深”为题呢？——《草原》一课。

5.本课题目是《草地夜行》，为什么课文中大多写的是白天的事情，夜行写的却不多？——《草地夜行》一课。

6.第七节说红军是“攀着锁链”非常难走的，可是为什么又说是向对岸“冲”过去？——《飞夺泸定桥》一课。

7.课文中有一段说：“月亮地下，你听，啦啦地响了，猹在咬瓜了。你便捏了胡叉，轻轻地走去……”这个省略号省略的应该正好是课文开头所写月下刺猹一段。作者为什么把开头一段放在这里写？——《少年闰土》一课。

8.队长决定将博莱克放在队伍的第一排，没有征求博莱克的意见，好像不太妥吧？——《检阅》一课。

第1-2问，是不解文意的浅层次疑问。第3-8问，或出于不明白作者用意，期待进一步解决而提出探问，或出于不认同作者观点或写法而提出质问，即所谓质疑。此质疑或因受认知水平所限而未能参悟文中观点或遣词造句之妙，或因文中观点或遣词造句确有商榷之处。凡此种种，都出自“认知冲突”，问题便成为学习的起点，解决问题的期待便成为学习的动机。

再看学习的过程。学习过程是解决问题的过程，也是高度复杂的心理过程，因此，考察学习过程的真实性是一项高度复杂的工作。教学是师生平等对话的过程，是师生共同参与创造的活动，而学生又是课堂的主人，是学习行为的主体，“真学习”不能缺少学生的参与。参与程度、深度和广度是教学成功与否或者有效性高低的决定因素之一，故支老师主张：“教学要充分激发学生的生命活力，让他们在学习知识技能的過程中，发挥最大的主观能动性，依靠自己的努力完成学习任务。”为了简便起见，这里单从学生参与的维度，考察支老师课堂上学生学习的真实性。

为让学生参与学习，支老师常用以下方法。（1）巧用激将，唤醒热情。激将法，是鼓动人去做某件事的一种手段，利用别人的自尊心和逆反心理积极的一面，用刺激性的话或反话，激起不服输的情绪，以发挥其潜能。支老师常用“敢不敢‘露一手？”“你们觉得自己是一个真积极、真勇敢的人吗？”“长这么壮实，连这点勇气都没有？”等问话，从反面刺激学生，激起学生潜在的参与勇气，促使其积极参与学习之中。（2）妙诞“头羊”，消除惧怕。心理学研究表明，群体成员彼此接近，会在言行上相互模仿、趋同，形成群体规范。每个成员都自觉或不自觉地保持着与大多数人的一致性，是为“羊群效应”。课堂上，学生展示学习所得或举手发言意愿不高，原因主要是对自己的学习成果或发言质量缺乏自信，也就是一种惧怕心理。支老师往往先对学生要完成的任务或要回答的问题“虚张声势”，极力渲染其难度，而实际上敢于“第一个吃螃蟹”的“头羊”回答的大多是“我们今天学的课题是什么”“把今天上课的课题读一遍”之类可以不假思索、没有任何难度的问题，或者是一些唾手可得、可以轻易完成的任务。有了“头羊”为榜样，学生明白，参与并不可怕，从而激起全体学生参与的积极性。（3）故限权利，促惜机会。无论学习基础好坏，无论学习能力高下，全体学生都应拥有平等参与学习的权利，也都应拥有均等的参与机会。而支老师却敢“冒天下之大不韪”，时常使出罕见的“损招”，不许没有举手或想举手而动作慢的学生站起来读书，此时学生方才觉得站起来读书原来不是负担而是权利。但限制或剥夺其权利，却不是支老师的本意，等到那些站起来的学生读完后，支老师又通过与这些学生民主协商，将机会补还给被限制权利的那些学生。如此一来，所有学生都会觉得，参与学习权利之可贵，必须珍惜而不是轻易放弃，从而提高了参与学习的内驱力。（4）制造竞争，激发斗志。科学研究表明，通常情况下，人只能发挥自身潜能的百分之二十到百分之三十，而在竞争过程中，人处于适度紧张的情绪中，有利于个体潜能的发挥。所以，竞争是促进学习的重要机制之一。支老师的课上，常见一些竞争性的学习活动，尤其是别开生面的赛读活动，既激发了学生参与的热情，也活跃了课堂气氛，提高了教学效果。（5）采纳意见，调整教学。真正民主的课堂是师生对话的生成性课堂，是学生真正成为学习主人的课堂。置身其中，学生拥有更多权利，如学习过程的决策权、活动的自主权等。支老师的课堂，会欣然采纳学生的合理建议，临时改变设计好的教学方案。学生的课堂决策权得到了充分尊重，活动民主化得到了真正落实，这对学生参与学习是莫大的激励。支老师激励学生参与学习的方法丰富多样，展现出奇思妙想一般的智慧。

最后看学习的成效。关于课堂效果，一直以来，我们往往只在意或关注课堂观赏性，学生学习收获几何往往鲜有人注意。这跟教学理念、思想有关，也跟我们“冰冻三尺”的课堂审美取向有关。学习成效体现在何处呢？在教育学领域，人们认为，学习是人类在认识与实践过程中获取经验和知识，掌握客观规律，使得身心获得发展的社会活动，其本质是人类个体与人类本体的自我意识和自我超越。在心理学领域，人们认为，学习是人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程。概而言之，学习的本质其实就在于“变化”。对于语文课而言，学习的过程就是学生提升语文素养的过程;具体到阅读课，学习的过程就是学生提高阅读能力的过程。因而，学习成效必须以也只能以“提高的量”来检验。以下是支玉恒老师教《月光曲》的片段一

师 你们告诉我，（指板书“三层”）这儿写的是月亮和大海，这哪是《月光曲》呀？它怎么就成了《月光曲》的旋律了？

生 因为它是用语言文字来代替这个《月光曲》的。

师 噢，代替了，那《月光曲》就是一（唱）月亮升起……

（学生笑。）

生 不是，不是，它的旋律，用语言文字来表示它的旋律。因为课文不可能把《月光曲》（钢琴曲）一整首的谱子写下来，要是那样的话，我

们不用学《月光曲》（课文）了。师那么谁能从头到尾地、系统地帮我解释一下，使我能更加明白？我先说个开头，你接着往下说一贝多芬面对着月光，弹起琴键来，一开始，他的琴声是柔和的、徐缓的，所以听在他们兄妹俩的耳朵里，产生了月光升起，微波粼粼的联想。谁接着往下说？

生 接着，贝多芬的旋律是有力的、快速的，兄妹俩的联想是月亮升高，风卷巨浪;最后，贝多芬的旋律是高昂的、激荡的，兄妹俩的联想是

师 你们刚才在初读了一遍课文以后发言时，有的同学问，为什么贝多芬弹了一首又一首，创作出了《月光曲》呢？有不少同学说，他是出于对穷人的同情;还有人说，贝多芬不嫌贫爱富，他同情穷人就写出这样的曲子。你们还这样认为吗？

生 不认为。

师 现在怎么认为？他为什么要创作《月光曲》？他的激情从哪来？

生 我觉得《月光曲》是写贝多芬自己的心情的。开始是写贝多芬的心情很平静，然后第二层写的是贝多芬的心情渐渐不平静了，最后一层写贝多芬看到兄妹俩这么热爱音乐，所以他的心情很不平静。

师 有道理！但说得还不太清楚，我画几个符号大家看一看，（在板书的前后两大部分间画了三个“～”）这样一来，两部分连接起来，你们仔细看一看，内容是写什么的？

生 我觉得，“月亮升起”这一层是说贝多芬听到琴声有一分触动;后来“月亮升高”，贝多芬看到兄妹俩后十分感动;再后来“月光照耀”，是说贝多芬遇到知音后，非常激动。这里表达贝多芬的心理变化。

通过因势利导，学生的确是从不懂到懂，从不解到释然，从不会到会。这个过程就是“变化”的过程，从侧面客观地反映出学生学习发生的真实性。

三、真角色

新课标指出：“学生是语文学习的主体，教师是学习活动的组织者和引导者。语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”即教师在课堂中的应然角色是“导师”，这是教师课堂的“真角色”。没有教师的“真角色”，就不可能有学生的“真学习”。导师的职责，主要在于发现学生学习起点与目标的距离，制造“认知冲突”，引发心理矛盾，指点解决问题的路径和方法，评点解决问题的结果，采用一切有效手段让学生投入学习，自知、自会、自能，最后消弭学习起点与目标的距离。下面我们来考察支老师在课堂中的角色。

课始，支老师往往要了解学生的知与不知、懂与不懂。与一般优秀教师相同的是，支老师认真研读课文，精心设计教学方案;不同的是，他绝不设计“放之四海皆不变”的方案。依据学情取舍教学内容、调整教学方案在支老师那里是常态。在支老师众多的教学案例中，有不少是教学内容、教学方法和教学步骤因“生”而异的“同文异教课”。在课始了解学生的知与不知、懂与不懂，便是他取舍教学内容的重要依据。

比如《月光曲》一课，很多教师教基本技能或写作方法，也有不少教师的教学内容与培养阅读能力有关一其中相当部分教师会在“随便说说”着力，因为耐咀嚼、有教头。而支老师在课初解题后，开始了解学生对课文的初步感知，先让学生说第1个和最后1个自然段分别写什么，再提出要求：一边读，一边想，读完了要有话说，说自己读懂了什么。学生自读后纷纷述说体会和理解。有学生说：“课文第3自然段的最后一句‘哥哥，你别难过，我不过随便说说罢了。这一句是姑娘说的，其实她不是‘随便说说，她是为了安慰哥哥，不让哥哥内疚而说了‘随便。这说明妹妹很懂事，对家里的处境也很清楚，表现了兄妹互相关心的情感。”可见，学生对“隨便说说”的解读相当到位。随后支老师确定了两项教学内容，一是读出《月光曲》的旋律，二是读出旋律蕴含的感情及其产生原因。因为第一项是学生没有读懂的，第二项是学生没有读到位的。至于“随便说说”，则不再出现于教学内容中。

课中，支老师要指点学习方法，让学生自能求知。有时，学习任务比较复杂或头绪繁多，教师如果不清楚地指点学习方法或学习路径，学生便无从下手或不知何往。这时，支老师会选择先明确地授予、提示具体和可操作的学习方法或清晰的学习路径，让学生有路可循、有法可行，从而顺利完成学习任务。更多的时候，支老师会在与学生互动时提示某种方法或示范某种学习方法，进而让学生反复运用，实现学方法、用方法的前后贯通与有机统一。如此，学生便真正掌握了学习方法，并在自主学习、自主实践中发挥作用。

比如《草原》一课，支老师先提示学法——

师 作者先是想高歌一曲，后来又想低吟一首奇丽的小诗，这种截然不同的情感，为什么会产生？如果把这两个抒情的句子调换一下位置，我们先让他“低吟”，后来他越看草原越高兴，然后“高歌”行不行？

师 谁还有其他见解？

生 我还是觉得这两句不能调换。因为有时我们看见新的、比较美好的东西，总是先有“啊！多美啊！”这么一种激动的心情;然后慢慢地端详这个东西，就会越来越喜欢它。就由激动的心情变为喜欢了。所以这两句是不能调换的。而且，作者先进入了草原，看到这样明朗的天空，呼吸到清新的空气，所以比较激动。而后面的感情，就慢慢地被这种景象深深地陶醉了，感情就不是刚才那么激烈了，而是柔和了。有很多词语都表示了作者的这种感情。

师 她说得好不好？

生 好！

师 她引用了课文上的一些具体词语，说得很有道理，而且点得很准。有一个缺点，她只引用了课文的词语，如果她能够有声有色地朗读，把她认为的作者当时是什么心情，把那种情感读出来，就可以省好多话，同学们也明白了确实是这样。你能这么做吗？

生 能。

师 那就再重说一次，试一试。

生 我认为这两句是不能调换的，下面我把这一段的几个例子读给大家听一下，大家就可以体会到作者的心情了。（读）“在天底下……轻轻流入云际。”前面作者是非常激动的，然后，他看见了这种景色，深深地陶醉了。所以就由激动的心情，变为了陶醉的心情。接着，支老师引导学生运用学法一

师 我们开始讨论。这回发言，我要求你一边说，一边把你所引用的句子很好地读出来。就像刚才那位同学那样，又说，又读，再加上自己的评论，会说吗？

生 （读）“这是主人来到几十里外……在汽车左右与前面引路。”这句表现了鄂温克族人民十分好客。有客人来了，到几十里外去迎客人;一般在我们这里，如果到别人家做客，直接进去就是了，主人不会到几十里外去迎接。

师 她说得对不对？

生 对。

师 下面再看看相见这一段，连读带说带评，这叫“读说式”，看你会用不会用。

生 在这一自然段我勾了（读）“也不知道是谁的手……民族团结互助”。我勾的句子说明了鄂温克族人民非常热情、好客。

“读说式”是表达阅读收获之法，也是学习方法的一个子类型。通常，在学生熟读、精思课文之后，教师都要让学生分享自己的阅读收获;对于学生的分享，一般只关注说什么而不在意或不会有意识地指导怎么说，最多也就是在学生出现语病时加以纠正而已。此例中，支老师在充分关注学生说什么的同时，特别指导学生用“又说，又读，再加上自己的评论”的“读说式”来表达自己的阅读收获，这是支老师的一大创造，至今都十分罕见。

综观支老师的方法指导，可以发现两个特点：其一，重视学生对学习方法的体验，而不是空洞地传授方法知识;其二，重视学与用的统一，让方法真正发展成为学生的学习能力。这样做，有着深刻的学理。学习方法属于程序性知识，即关于怎么做的知识，是一套办事的操作步骤。美国心理学家加涅认为，程序性知识包括心智技能和认知策略两个亚类。心智技能又称为智慧技能或智力技能，它是一种借助于内部语言在人脑中进行的认知活动方式，如默读、心算、写作、观察和分析等技能。①支老师所指导的学习方法大多属于心智技能。心智技能源于实践活动，必须通过实践活动的“内化”而实现。

支老师还全面发挥评价功能，促进学生学习。课堂评价是师生运用各种工具收集分析学生的学习信息，进而对学习状况做出判断并提供建议以改进学习的活动过程。所以，评价不能仅仅满足于对学生学习状况做出判断，还要对一些错误的原因做出分析和诊断，并提出改正或改进的具体建议。所以，课堂评价固有功能之一就是指导学生学习，这本是发展性评价的题中应有之义。支老师深知这一点，处处巧妙地因势利导，全面和充分地发挥评价的功能。《可爱的草塘》一课，支老师是这样做的——

师 我们再来看板书，看这三个词语之间有什么联系呢？能用一些关联词语说说这三个词语吗？

生 因为他不知草塘，所以他不爱草塘。

师 对，再说。

生 因为他没去草塘，所以他不知草塘。

师 意思对，但我要求说黑板上的这三个词语。

生 （重说）因为他远离实际，所以他不知草塘。

师 能把三个词语都说上吗？

生 因为不爱草塘……因为远离实际，所以不爱草塘…

师 再想想，谁是谁的原因，谁是谁的结果？

生 因为远离实际，所以不知草塘;因为不知草塘，所以不爱草塘。

师 说对了，还有别的说法吗？

生 他之所以不爱草塘，是因为不知草塘。

师 接着往下说。

生 之所以不知草塘，是因为他远离实际。

师 很好，能不能不说因果关系的句子？

……

“因为不爱草塘……因为远离实际，所以不爱草塘……”这样的表达语无伦次，支老师迅速做出诊断，那是因为学生没有理清“不知草塘”“远离实际”“不爱草塘”的关系，因而以“再想想，谁是谁的原因，谁是谁的结果”加以引导，促使学生能合乎逻辑地进行表达。接着，支老师先后以“说对了，还有别的说法吗？”“很好，能不能不说因果关系的句子？”加以引导，以期扩展学生表达的丰富性。

不能不说，支老师的课堂，指导具体入微，针对性强，到位而不越位，真正把学习平台交给学生，忠实地履行“导师”的职责，为“真角色”。

有人说，你永远无法猜测支老师下一节课会怎么教。周一贯先生说，支老师的语文课堂教学，是一個没有被破译的“黑箱”。是的，不囿一式，因文而变，因生而变，因境而变，“活”便成为支老师课堂的重要特点。但那是外在特点，其实质其实是“三真”。“活”是“象”，“三真”是“魂”。“万法皈依常道”，“万法”谓之“活”，“常道”谓之“三真”。人们都说教学是艺术，其实，教学首先是科学，科学才是教学之本质。“三真”是对语文教学规律的追求和遵循，因而，支老师的课堂在洋溢着个人艺术魅力的同时，保有强大和坚实的科学性。这，也是支老师的课堂能给后人借鉴和启迪的意义和生命所在。

（施茂枝，集美大学教授。）

① 参见：http： //baike.so.com/doc/6289391-6502878.html。

① 吕小英.语言训练需要扎扎实实——以《月光曲》为例谈进行扎实有效地语言训练[J].内蒙古教育，2012（10）：76 -77。

②金永.理性追寻阅读教学的“华丽转身”——以《月光曲》重点段的教学为例[J].福建教育（小学版），2012（4）：40 -41。

①陈静静，谈杨.课堂的困境与变革：从浅表学习到深度学习——基于对中小学生真实学习历程的长期考察[J].教育发展研究.2018（22）：90 -96。