说说我们的语文教学

【策划人语】支玉恒老师是我国小学语文教育界的传奇人物，他半路出家，改教语文，终成一代名师。他的学生是真正意义上的“语文是体育老师教的”。从1989年执教示范课《第一场雪》在小语界引起轰动，他的教学艺术开始在全国范围产生广泛影响。他的教学设计、朗读指导、诗化板书、课堂智慧……赢得广大教师的赞叹。更为重要的是，他的课堂诠释了语文教学的本质规律，堪称小学语文教学的一个范例。

——周益民

支玉恒.1939年生，中学高级教师。从事小学教师工作60年（退休后1 9年来仍然应邀讲学讲课，至今没有间断教学工作）。多年来，他应邀到全国近500个县级以上城市讲课讲学。出版教学专著21本（包括两个音像专辑）。创立“自主发展、点拔启导”的教学方式，影响遍及全国。

《人民教育》的《名师人生》栏目选取的人物至少是有影响的特级教师，唯有2008年第7期登场的支玉恒是一个例外。该栏目配发的“编者按”这样评价支玉恒：

支玉恒快40岁时才由体育教师转为语文教师，结果一教就教出了自己的个性，教出了语文教学的名堂，教出了在全国的影响。于是，他成为小学语文教学界的一位传奇人物。虽然他身上缺少一些人们通常看得很重的荣誉光环，他不是“五一劳动奖章”获得者，他没有被评为“全国优秀教师”，甚至他不是特级教师，但他并不缺少同行的认可。小语界有“四大天王”之说，支玉恒便是其中之一。或许我们可以说这样的话：来自同行的认可才是真正的认可，来自同行的尊敬才是真正的尊敬，来自同行的荣誉才是真正的荣誉。

摘要：从执教《匆匆》的自我简析中，在与新课标的比照中，寻找差距，改进备课、讲课，使语文教学更加简单、明快。通过“好问题”，加大教学步骤的跨度，引导学生自主地、个性化地学习。以学定教，掌握学生的思维动态，才能更好地驾驭课堂。贯彻、体现新课标，要从“三个要”和“三个有”人手。

关键词：语文教学 弹性备课 课堂提问 以学定教

今天和大家来说说我们的语文教学。内容多半是我自己在教学实践中的一些实际感受，也许更能引起共鸣和思考。

一、执教《匆匆》的自我简析

我想先谈谈今天上午的教学，结合我执教的《匆匆》一课，来谈谈我在教学中贯彻新课程标准的一些体会。中间，会穿插今天上午我所听的两节课一作为例子，不是评课。

我今天的《匆匆》这一课的教学，教学手法非常简单，教学步骤（或说教学过程）也很简单。教学手法，简单到一个字一读。教学过程，简单到三步：第一步，第一节课，不管用什么方式，就是让学生好好读书，没有做什么别的事;第二步，让学生再读书，去感悟，就是“去倾听作者对你说了些什么”，这是读后之思，通过“听听作者在你耳边轻声絮语都说了些什么”，让学生来想、来体会和领悟作者的思想感情;第三步，让学生思考“读了文章你想说些什么”，来和作者进行心灵沟通，向作者倾诉，写出最想说的一句话，写出后让他们读，写得比较好的，让他写在黑板上。这三步中，除第三步没有读课文外，其他的两步一直在读。第二步中让学生回答听到了什么，也是要求学生通过读，用他们的语感来把心中的信息传递给别人，让别的同学从他的读中接受信息。学生读的时候要求其他学生听，并问他们：听出来了什么？怎么听出来的？哪一句传递出信息？然后，让学生再读一读，不光读一读，重点的句子还要背一背。整节课也就是一句话：始终都在读。这就是我在黑板上写的那几个字一“用心灵诵读，用心灵倾听，用心灵倾诉”，始终都是与作者的心灵沟通、对话。

我从《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称“新课标”）中发现了这么一句话：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这句话以前没有见到过，被认为是一种新的理念。刚开始，我真的不太理解：读书就是读书，不就是通过视觉去阅读印在纸上的书面语言吗？用过去的话说，就是通过语言文字的读解，然后内化，最后再外化表達出来。不就是这么一个过程吗？怎么现在成了和文本“对话”？后来再仔细琢磨，又回想了一下自己过去的教学，忽然感觉，其实这种“对话”方式，我的教学中有，老师们的教学中也有，只不过是换了一种新的说法而已。我也发现，今天我执教的《匆匆》一课，就是对“学生、教师与文本对话”的具体诠释！当然，不一定非用这种形式，通过别的形式达到和文本的对话，也是完全可以的。

二、在比照中寻找差距，让教学更加简单、明快

新课标中还有许多新的提法，或称新的理念。仔细看看新课标中的这些新理念、新提法，是不是我们过去从来没做过？也不是。比如，新课标提倡学生“多读”，很多专家学者将之概括成一句话：“以读为本”。这句话是新理念吗？并不是。再如，新课标提出“语文教学的基本特点是工具性与人文性的统一”。这个说法的确是新的，但它不是突然诞生的，也是经过“十月怀胎”的。这个“十月”，也许是中国语文教学两千年的历史，也许是近百年来语文教学的提炼，也许是改革开放以后语文教学改革得到的一些体验，只不过新课标把它说得更准确一些罢了。我们最早的大纲不就已提出语文教学的基本特性、基本性质是语文知识的教学与思想、道德、品质各方面的辩证统一吗？我们的老祖先不就在说“文以载道”“文道统一”吗？不过，放到今天，我们用人文性来进行表述，就显得更准确、更全面、更完美。所以，我们不要把新课标看得太神秘、太高不可攀，其实我们每一位教师在过去的语文教学工作中，都已经或多或少地亲身实践着它了。现在要做的，就是把我们过去的思想梳理一下，看看哪些是该抛弃的，哪些是需要改进的，哪些是需要继承和进一步发扬的。适当地进行扬弃，在继承中发展，就是这样一个过程。

明了这些后，我就做了一下比照。用新课标的一些理念，来比照我过去执教的课。首先拿来比照的，是《第一场雪》。那是15年前在成都讲的课。这样一对照我还真的很高兴。15年前的课，竟然符合今天的新课标！难道真的是我高明，15年前就实践着新课标吗？其实并不是。我再多看几课，感觉我上过的课基本上符合新课标。有没有不符合的？有，也不怪我。因当时的教学大纲在要求要分段、写段意、归纳概括中心思想。我当时的认识水平还没有那么高，没有意识到这些东西可以不搞，或不硬搞。所以我也做了，虽然我对分段、写段意、归纳中心思想做得并不是那么僵硬，甚至可以说有的只是有实而无形，但终归是做了。那是历史的问题。这样一比照，引发了我的思考：既然不是先见之明，那到底是什么原因呢？我想有两个原因：第一，课程标准也是在继承中发展的;第二，课程标准是由人写的，制定者必须以教学的基本规律为依据。那么对于语文来说，教学规律有很多，他们遵循的究竟是哪些教学规律呢？我想了想，无非是教与学这两方面。拿小学语文来说，对小学生进行语文教学的基本规律必须遵循，小学生学习语文的基本规律也必须遵循。这样一想我明白了，新课标就是遵循着教与学的这两条基本规律来制定的，而我们过去的语文教学也是遵循这两条基本规律的。这还不是殊途同归，是同途同归，都是按照教学的基本规律，所以就很相似、很相近，可以说暗合，是一种自然而然的不谋而合。

我们每一位教师都可做一下这样的比照。比如，我现在要备《鲁本的秘密》，我就会花些时间想：过去我教这一课，我会怎么讲？现在按新课标的要求，我该怎么讲？对照一下，看一看这两种方案有多大差距。如果差距不大，说明你的教学原来也是基本符合新课标的，那么你现在贯彻、执行、体现新课标，就不用花费太多心思;如果差距很大，那你再去思考到底哪些方面的差距大。

有不少经常和我讨论、研究一些问题的年轻教师说：“我们用你的这些方法去做，对比后还真找出差距来了。”我问：“什么差距？主要表现在哪些方面？”他们的回答是：“我们过去的备课方式不行，太复杂，有时甚至把简单的问题复杂化了。一篇课文，别的不说，单是教学步骤（或教学过程）就有四五个大步骤，一个大步骤里又有好几个中步骤，一个中步骤里又有好几个小步骤，一个小步骤里又会有几个问题，每个问题中还要捎带着板书几个字。这样一来，就把课堂40分钟的每一分钟，都做了严格的规定。这一规定不要紧，就把我们规定死了。想一想，40分钟的课，设计了二三十个步骤，每个步骤平均不到一分半钟，怎么能让课堂活起来？怎么能让学生自主地学习？”

今天我听了刘斌老师的课以后，刘老师告诉我，昨天晚上他一點多才睡，结果上课时还是有许多步骤给忘了。这就是我们所说的步骤太多。当然，他并没有设计二三十个步骤，那是极端的例子。是啊，设计了那么多步骤，记不住怎么办？比如，可以写个纸条夹在书中，课堂上学生读书时，老师看起来是在看书，实际上他在看下一步该干什么了。这是在公开课上。平常上课时，一下子想不起来该干什么了，想不起该提什么问题了，想不起这个词该怎么讲了，就会灵机一动：“同学们，你看这段课文写得多美啊，请再读一遍。”学生读书时，赶紧趁机再看一眼教案。不少教师都有这种经历，为什么？步骤太多了，记不住。像今天我执教《匆匆》这一课，就这么三步，就不会忘。这样讲课，我们就轻松多了。

三、通过“好问题”，加大教学步骤的跨度，引导学生自主地、个性化地学习

新课标提倡自主学习，这是很重要的一个思想导向。如果我们把课堂教学步骤搞得那么繁复，搞得那么死，学生哪有自主学习的空间？要自主就得有空间，“海阔凭鱼跃，天高任鸟飞”。必须给他一个宽阔的海洋，给他一个高远的天空。所以，现在提倡“柔性备课”，这是相对于以前的“刚性备课”而言的。不过，我觉得称之为“弹性备课”更好，即粗线条的、写意一点的备课。具体来说，就是减少教学步骤，加大每一个教学步骤的跨度。这样，由第一个步骤到第二个步骤，中间留有跨度，学生就有了自由发挥、自由表达的空间，就有了自主的、个性化的学习的可能。

加大教学步骤的跨度，可通过好的课堂提问来实现。什么样的问题才算得上“好问题”呢？

第一，问题的涵盖面要广。一个问题不能只有一个答案，一个学生回答完了，其他同学都无言以对，没话可说了，那就是没有空间。如果全班学生轮流回答了一遍，还有话可说，那这个问题的空间就很大。有这样百答不完的问题吗？有。要看你问什么、怎么问。如果你的提问仅仅着眼于课文内容，学生把课文读一遍，问题就没了，那就是唯一答案。不客气地讲，这样的问题一点儿用都没有。

我曾经在黑龙江听一位教师教学《月光曲》一课。这位教师年近40，长相端庄，教态十分亲切。一上课，她说：“同学们，你们知道今天讲什么课吗？”“知道，《月光曲》。”“《月光曲》讲谁的故事？”“讲贝多芬的事。”“贝多芬是什么人？”“是个音乐家。”“怎样的音乐家？”“著名的音乐家。”“真聪明！你怎么知道他是著名的音乐家？”“书上说了，他创作了许多著名的曲子。”“真好，他能根据课文通过大脑的思考来回答问题，多好啊！大家来给他鼓掌。”教室里一阵啪啪啪的掌声。“那么今天这位音乐家干什么去了？”“散步去了。”“他到哪儿散步了？”“他到小树林里散步去了。”“怎样的小树林？”“幽静的小树林。”“他散步的时候遇到了什么？”“听到了飘来的钢琴声。”“什么样的钢琴声？”“断断续续的钢琴声。”“知道什么叫断断续续的钢琴声吗？”学生回答后，教师又接着问：“好了，那么他听到琴声后又干什么了？”“他走到茅屋跟前。”“走到茅屋跟前去干什么了？”“听到说话声。”“谁说话？”“一个男的跟一个女的说话。”“男的说什么了？女的说什么了？”同学们答完了，教师又问：“贝多芬干什么了？”“贝多芬就推门进去了。”“进去遇到什么了？”“那个男的问他：‘先生你走错门了吧？”“‘贝多芬怎么回答的？”“贝多芬没有回答他，只说：‘我是来为这位姑娘弹一首曲子的。”……就这样一直问到下课，课堂表现得非常活跃。

为什么活跃？是学生的积极性高吗？不是。是教师的问题具有极大的启发性吗？也不是。是因为问题太简单了，答案只需要两三个字，最多一句话，学生只要读过一遍课文，就能回答教师的问题;而且，这位教师又特别善于表扬，学生都喜欢表扬，于是乎，课堂上举手如林，有的甚至抓着教师的手臂要求回答，课堂就显得非常活跃。这是不是新课标倡导的开放而又有活力的课堂呢？我看不是。这种活跃，不是一种深层的思维和想象的活跃，充其量只是一种热闹。自主学习，要经过深入的思考和驰骋想象，从内心深处对学习内容感到极大的兴趣，抑制不住地要说话。那才是一种完全的自主，是一种活跃的生命现象。

第二，问题要能启发学生的思维。比如，《只有一个地球》一课教学，在学生读课文读到一定程度的时候，我提了这样一个问题：“同学们猜猜我要提一个什么问题？”学生七嘴八舌地说开了。有的说：“你要提‘地球上矿产资源的现状怎么样，为什么会这样，今后怎么办。”有的说：“你会提‘从宇宙空间看地球是什么样，看到这样地球有什么感想。”……学生有不少问题提得很好。比如，课文中有一句话：“我们这个星球太可爱了，同时又太容易破碎了！”有的学生问：“为什么这样说？”为什么说这个问题提得好？因为要回答这个问题，就必须把课文所有内容都读透了，并要对课文进行综合归纳。虽然问的是课文中的内容，但学生需要经过头脑的思维加工，进行抽象归纳才能作答;而且，回答了这一问题，确实也能促进对这一课内容的认识。

但这还不是我心中理想的问题。当学生都猜不着的时候，我说出了我的问题：“读完这篇课文，你的心里是什么滋味？”这是一个十分生活化的问题。是酸？是甜？是苦？是辣？我不要学生直接回答我。如果说甜，哪儿甜，为什么甜，课文的哪一段使他感到甜、怎么甜，他要能读出来，让大家评价他读得甜不甜。哪一句读得不甜，同学们帮他读。而我则借这个机会进一步引导学生深入地体会情感，并进一步进行朗读指导，通过朗读领悟，再通过朗读把这种领悟表达出来、传递出来。整个课堂就这样进行。有的学生说体验到酸，有的学生感到辣，有的学生觉得苦，有的学生说五味瓶倒了什么味都有。还有一位学生说，对同样的一段话，别人感到甜，可他感到酸。我问他为什么。他说：“老师听我读。”他就读起来了。我说：“你看，多美啊，你为什么却感到酸呢？”他说：“正因为它美，可今天却遭到人类这样的破坏，所以我更感到心酸。”看，这就是新课标所说的学生的独特体验！如果没有给他充分的空间，哪来这些独特体验啊！如果一个问题就一个答案，说别的就错，怎么可能有独特的体验呢？“你的心里是什么滋味？”这样的问题，如果有时间，让每一个学生都来读一读、说一说，他都说得上，这才是自主的、个性化的学习。

再如，教学《西门豹》一课，我一共就问了四个问题。第一个問题：读了这篇文章后，你们心里痛快吗？有的学生说：“我痛快，他又为民除害了。”有的学生说：“我痛快，他救了一位姑娘。”有的学生说：“我也痛快，他还带领人民兴修水利。”还有的学生说：“我痛快，背井离乡的人们又回来了。”……有很多“痛快”。另外三个问题是：有没有同情的？你有什么愤恨吗？有佩服吗？学生同样说出了许多“同情”“愤恨”“佩服”来。这四个问题，全班学生每个人说三次都说得上，这不就是一个问题百答不完吗？而且，这四个问题中自然而然地包含着很多的问题。

当然，也有说的不一样的。有一个学生说：“老师，我觉得西门豹有点太残忍了。”我有些意外，便问她为什么。她说：“把官绅扔进河里，我也觉得该扔，可巫婆，一个那么大岁数的老太太，你就是把她关起来，她也活不了多长时间。何况，关起来她也就做不了什么坏事了，干吗非得把她也扔进河里，当下就把她淹死呢？”我说：“我很理解你，你是个女孩子，你富有同情心。”这是学生独特的体验，但独特的体验不一定是正确的。所以，新课标上还有一句话：要对学生进行价值观的引导。于是，我对她说：“这样吧，你有保留自己想法的权利，但是我建议你再好好读两段课文，一是巫婆领着官绅挨家挨户去选新娘那一段，一是把新娘放在苇席上漂在河里那一段。下边我和其他同学继续学习，你可以不参加我们的活动，独立进行学习。”停了一会儿，她举手了，说：“老师，我现在不同情她了。”我问：“怎么又不同情了呢？”她说：“我给你读读这一段：有钱的人家花点儿钱就过去了，没钱的只好眼睁睁地看着女孩被他们拉走。”说着说着，她掉眼泪了：“老师我也是一个女孩儿，如果我也生活在那个时代，我们家没钱，我的父母就只能眼睁睁地看着我被巫婆活活地拉走，放在苇席上，一开始还是漂着的，最后就沉入了漩涡。我多惨啊，我爸爸妈妈得怎么哭啊，这不都是那个可恶的巫婆搞的吗？”她改变了看法，价值观就引导过来了。如果没有一个相当的空间，不让学生去自由地表达，她怎么会把自己放到课文里去思考，怎么能这样人情入境地去读一篇古代的故事，怎么会有这样深刻的体验呢？因此，问题的设计就显得特别重要了。我们设计问题时，尤其是把问题写在教案上后，要想一想，这个问题有几个学生能回答，答到第几个就没的说了。如果这个问题真能让所有的学生都说不尽，那它就是个好问题。

四、以学定教与驾驭课堂

我从来都不写教案。一则，我的记性好;二则，教学步骤简单。就比如《匆匆》一课，写起来不过50字，记在心里就行了，根本用不着写。大量的工作，大量的对学生的应答，都是在课堂上随机调控的，这叫“以学定教”。过去的教案是“以教定学”。我就这么个教案，我就这么教，学生就得跟着我这么学。而现在，是以学生学习的情况，以学生学习中反馈的情况，来决定下一步怎么教。所以，就只能设计几个大步骤，中间的细节、调控，全是在课堂上根据学生的情况，根据学生的反应进行。这样的备课，可控因素不多，你不知道哪个学生站起来会说什么话，却得当堂做出反应。这确实对教师的课堂驾驭能力提出了很高的要求。但是你不这么去做，这种驾驭能力你就永远学不会。一堂课可控因素越多，上出的课就越死;不可控因素越多，这堂课就越活。

也许有的教师会说：你驾驭课堂的能力比较强，可以这么上;我们还年轻，没这样的驾驭能力，怎么上课啊？那么，什么是课堂驾驭能力？我们要驾驭什么？驾驭教案、驾驭教材，并不是驾驭能力的体现。归根结底驾驭或者是掌握学生的思维动态，才是驾驭能力的体现。该不该驾驭教材？该。一般来说，驾驭教材是不成问题的，备课的时候就已经成竹在胸了，剩下的，就是要驾驭学生的思维动态。苏霍姆林斯基说过：一个优秀的教师，他在课堂上所关注的不是自己的教学计划，而是学生的思维。只有这样粗线条地、写意地备课，你才能腾出时间和精力去驾驭学生的思维状态。

听完我的课后，有教师对我说：“您这么大年纪了反应还这么快，学生说什么，你马上就能够有针对性地回答。”这是因为我上课时，不用去想教案，不用去想教材（这些早在我心中了），不用去想下一步该干什么。没有这些精神负担，所以学生说什么，我全心全意地在倾听，在关注他的发言，想他为什么要这么说。只有我想出来他为什么这么说，我才能做出反应，进行恰当的引导。

那我是怎样备课的呢？我要讲一篇课文，我便非常认真地读一遍（不读第二遍），就把书合上，回忆这篇课文哪些地方给我留下了较深的印象。我想，只读一遍就能留下印象的，一定是作者所着力表现的东西，一定是他浓墨重彩之处，也一定是文章的精妙之处。我要通过第一次的阅读就把它捕捉到。如果一下子读了好几遍，这儿也记住了，那儿也领会了，这儿有了理解，那儿也有了感悟，就会觉得这儿也该教，那儿也该教，这儿也重要，那儿也要强调。课堂内容肯定会搞得五花八门，什么都有。这就乱了，自己也不知道该教些什么了。我就抓住第一遍的印象，抓住了就不放。然后再想，既然课文着意表达这些东西，那我该怎么教？用什么方法教？有了内容，方法往往迎刃而解，因为内容决定形式。初步打好腹稿了，再打开课本。既然课文重点表达这些东西，既然我要这么讲，那么再好好钻研一下课文，这些是怎么表达出来的？有什么特色？还有哪些特别值得注意的地方？这样，我的这篇课文就算备好了。

有一次，我听一位年轻教师教《曼谷的小象》，听了40分钟愣没听懂。他始终在讲那头象，讲得很细。细到什么程度？那象往外拉陷到泥坑里的汽车，用那长鼻子东一掀、西一撬，汽车就拉出来了。对这个“掀”与“撬”，这位教师就区别了六七分钟，甚至联系到物理学，什么支点啊、杠杆啊、用力的方向啊。他觉得讲得很清楚，我却觉得学生越听越糊涂。下课后，我问他：“你怎么就抱着个象讲个没完呀？”他说：“这篇课文，课题就是‘曼谷的小象，不讲象讲什么？”我明白了：“敢情这是编者不好，拿课题误导了教师。那我问你，《一个粗瓷大碗》，你就光讲碗，不讲赵一曼吗？还有《金色的鱼钩》，你就只讲鱼钩、钓鱼，不讲红军老班长吗？”他说：“这不一样啊！”我说：“行，就算不一样，那《小摄影师》一课，你就只讲那个小摄影师，不讲高尔基吗？”他被问住了。我说：“课题只是一个引子，每篇文章都有不同的命题方法。”“那您说应该怎么讲？”我讲这么久，敢情他还不明白啊！我说：“算了，这么办，我给你讲一遍。你作为一个旁观者看一看，看能否清楚些。”

这牛吹出去了，第二天就要讲，此时已是晚上了。吃完晚饭，我就把课文认真读一遍，闭上眼想课文留下了什么印象：作者一开始，讲曼谷的近郊，绿油油的禾田，和点缀着淡紫色野花的草地，一直延伸到海边;还说天上的雾，一开始是橘红色的，后来变成金黄色，最后走进了已变得紫微微的雾中。我想，这雾还有颜色，我见过的雾都是白茫茫的，这雾可真特别;小象出来了，传未了悦耳的铃声;阿玲出来了，穿着花衣服、花裙子，一笑还露出一口整齐的牙齿;做的事也那么漂亮。这一课真美！这个想法一下子在脑子里闪了出来。对了，我就抓住这个“美”字！我觉得，这一课作者动员了世界上一切美好的东西，用来表现这个“美”字。那我又该怎么讲呢？我想，这是多么好的一篇引导学生进行审美的教材啊。课文着力表现的是“美”，我的教学方法就是引导学生审美。这两样在我心中立了根，这个主题就确定了。我再打开教材仔细研读，怎么审美？怎么引导学生审美？一琢磨，没别的办法，只有引导学生仔细地读课文，仔细地去体会，让他们从读课文中、从课文叙述的故事中去仔细地发现美、寻找美，然后表达美、欣赏美，最后再来赞颂美。这不就是审美吗？

第二天上课时，我就问学生：谁能讲讲课文中的故事？有学生说：“我能，这个故事简单。”我说：“行，讲得越简单越好。”学生讲完了，我说：“你讲的啊，仅仅是表面的故事，这个故事后面啊，还藏着一个字。你知道是什么字吗？”有的学生说藏着个“情”字，我说里边有“情”，可不是这个字。又有学生说，还藏着一个“帮”字，帮著拉车。我说：“也不是。你们把眼睛闭上，听我给你们读一段课文。”我为学生朗读了一段课文，就是刚才说的一段。读完了，让学生把眼睛睁开，再问课文里藏着一个什么字。学生异口同声地说：“藏着一个‘美字。”你看，学生的领悟力并不比教师低啊，只不过教师比他们高明在能读出书面文字的美感来。但他能从你的口头语言的描述中接受信息，感受美。我说：“大家都知道美，那大家就好好读一读课文，愿意默读就默读，愿意朗读就朗读，愿意两个人悄悄地商量着读也行。读一读，看一看，你认为课文哪儿写得美，就把它画出来，找出一句算成功，找到半句也算成功。”读完后，有学生说找到了，我说：“那你就美美地把它读出来。”学生读的就是刚才说的那一段：“在曼谷近郊，绿油油的禾田和点缀着淡紫色野花的草地，一直延伸到海边。”我问：“你为什么觉着它美呀？”他说：“你看，绿油油的，满眼绿色，还有淡紫色的野花，这还不美吗？比那沙子、石头、黄泥巴美多了。”我说：“你再读读，让它再美点儿。”既然是“绿油油”带来的美，他读的时候自然就把“绿油油”“淡紫色”等色彩突出来了。我又说：“你不是觉得一大片延伸到海边，才美吗？可你这一读好像离海边不远嘛。”学生再读：“一直延伸到海边……”我说：“成，有五里地了，谁能读到十里地？”我备课时根本就没想过要这么引导，这样的应对完全是上课时的灵机一动。学生又读了一遍，我说：“够十里了，咱们再延伸到十五里好吗？”学生说行。一个学生又读了一遍。我说：“你怎么越读越轻了呢？”他说：“老师，越来越远，到远处看不清了。”我说：“是这么个理儿，那我们再让它延伸到二十里，大家一起来延伸，好吗？”我上课爱给学生打拍子，这也是一种语言吧，就是肢体语言。于是，学生看着我的手势又读了一遍。我说：“同学们，咱们从五里读到十里，从十里读到十五里，又读到二十里，这正是课文中的哪个词呀？”学生齐声说：“延伸一”这下好了，连“延伸”这个词也讲了。这总比教师说“同学们，什么叫延伸，延伸就是延长和伸展，记住没？”强多了吧？你看，学生读后画出来、找出来了，就是发现美;他读出来了，就是表达美;他表达出来，大家共享了，就是欣赏美。这整个过程不就是一个审美过程吗？

课的最后，我说：“讲完课了，最后我还有个问题要问大家。”学生满怀信心地说：“问吧。”我说：“你们看，课文主要写阿玲。文章写人物一般都要描述一下这个人物的面貌，长得什么样，眉眼总要写一下，可这篇课文怎么就只写了阿玲一笑就露出一排整齐的牙齿，而阿玲长得什么样儿怎么都没说呀？”学生回答：“可能那不是主要的吧，课文主要表现阿玲乐于助人，心灵美，并不是为了表现她长得是个美女。”我又问：“那为什么她穿什么样的衣服倒写得挺清楚呢？难道衣服比长得什么样还重要吗？”学生答不出来了，这时有一个“冒失鬼”说：“老师，我知道，我想这阿玲长得挺丑。”学生都笑了。我说：“这样吧，假设阿玲真的长得很丑，你们觉得她还美吗？”学生都说美，我问为什么，他们说：“美不美不在外表，在内心。”我说：“说得真好啊！老师告诉你们吧，说不准阿玲真的长得很丑。”学生都不太明白，我又说：“你看课文里写阿玲微微一笑就露出整齐的牙齿。一般都说露出了洁白的牙齿，或者说洁白而又整齐的牙齿，为什么不说洁白而只说整齐呢？很有可能阿玲的牙齿就是黑的。”学生更不明白了。我说：“老师告诉你们，泰国属于东南亚，东南亚的妇女以及一些男人都有一个嗜好，爱嚼槟榔。槟榔嚼久了，牙齿就成黑的了。槟榔是一种致癌物质，现在世界卫生组织已经号召他们不要再嚼了。阿玲的牙齿是黑的，可作者总不能写微微一笑就露出漆黑而整齐的牙齿，这样写是真实，却不符合写文章的审美观念了。”这时，我接着又问：“我还有一个问题，写人物，一般要写人物的语言，可课文中的阿玲从出场一直到最后离开，怎么一连一句话都没说呢？”“老师，她是泰国人，她说话中国人也听不懂。”有的学生回答。我说：“那可不一定，就是个哑巴，也会哼哼哈哈地说呢。再说了，课文中说司机和她打招呼。司机常在那儿，肯定多少也懂点泰语，比如我还晓得OK这个英语单词呢。”刚才那个“冒失鬼”又站起来说了：“老师，可能阿玲是个哑巴。”我说：“好吧，我们还按你的说法，假设阿玲真是个哑巴，你们还觉得她美吗？”学生说：“美。”我问为什么，学生说：“美不美，不看她说什么，要看她做什么。”到这儿为止，我又总结了两句话：“同学们说得真好，美不美，不看外表，要看内心;美不美，不在于她说什么，而在于她做什么。下课吧。”这个审美的过程是非常感性的，到最后稍微地来了一点理性的提升，就算给审美做了一个稍具理性的结论。这节课就这么讲完了。

所以，备课时的“读”一定要抓住文章的精髓，有了这个精髓，你再初步想想，这样的课文怎么讲，然后再仔细琢磨每个步骤讲什么。

在备课时还要记住这句话：“千万不要面面俱到，面面俱到的结果就是面面不到。”从辩证法来说也是这样，局部的舍弃是要保证全局，暂时的少是为了保证长久的多。一篇课文的优点不是一处两处，能够教给学生的也不是一样两样，你都教给学生，学生也受不了。一节课就40分钟，所以你要选重要的教给他们，这一课舍弃的东西也许会在以后的某一篇课文中作为重点教给他们。在另一个地方和时间，你再给他来场“透雨”，这多好！

五、实践新课标的“六个词”

贯彻、体现新课标，从哪儿人手？首先，把新课标中出现频率最高的词找出来。频率出现最高的肯定是重要的，才需要反复强调。其次，抓住新提出来的一些概念性的东西，如“语文教学的特点是人文性和工具性的统一”“阅读教学的过程是学生、教师和文本的对话”“课程目标的建立是一个三维体系”等，还有“要建设开放而有活力的语文课程”。“语文课程”是个大概念，具体到一线教师，就应该化用为“建立开放而有活力的语文课堂”。这些最关键的、新的东西要记住。

另外，我总结出六个词。我觉得，如果我们的课堂真的做到了这六个词，就基本上符合新课标的精神，然后随着实践的继续再仔细思考，也许会有新的认识。

前三个词是“三个要”。

第一是“要自主”。既然要执行新课标，体现新课标，学生的学习就必须是一种自主状态。自主与我们过去提的“教师是主导，学生是主体”并不矛盾。现在好多人不敢提“学生主体和教师主导”，实际上这和自主并不矛盾，只不过“自主”在层次上比“主体和主导”又提高了一点儿。过去我们问问题，如果这个问题问得挺好，学生开动脑筋，好好回答，这也是他作为主体的表面，但还不是完全自主的。学生提出一个问题，并且自己回答了，就是全部的自主了吗？也不是。不管怎么说，在教学中，教师是已知者，学生是未知者;教师是引导者，学生是行路者。地位不一样，也就是说教师还是主导，所以有时候提问题还是必要的。那么，究竟什么是自主呢？学生能在课堂上自己做主，或者学生在课堂上做得了自己的主，这才是自主。做哪些主？学生有选择学习内容的自主权。我今天的课上，不是有“哪一段你领会深刻，就说哪段”这样的要求吗？这不就给他自主权了吗？现在大部分的课堂已给了学生这个自主权了。但是，也不能到處是“你喜欢学哪段就学哪段，喜欢读哪句就读哪句”这种没有原则的自主，必须有目的，有原则，在一定情景中自主学习，因为这终究还是一种课堂教学。学生还有选择学习方法的自主权，选择表达方式的自主权：想和同伴研究研究，可以;想把几个人找到一块小组研究研究，也可以。而不是像过去那样，老师说“现在开始小组研究”时才敢开始研究，有时不需要研究也得研究。学生甚至有选择回答或不回答教师提出的问题的自主权：学生如果觉得教师提出的问题没有什么思考价值，比如“西门豹破除迷信后又干什么了？”这样的问题，学生可能想：这不在课文最后一段写着吗？读一遍不就可以了吗？问这有什么意义？那他就可以不回答。所以，教师提出的每个问题都得吸引学生，是学生愿意回答的、有兴趣回答的问题。这就对教师提出了更高的要求。学生甚至还有选择做或者不做教师布置的课堂作业或者课后作业的自主权。当然，这是一种理想境界，现在可能还实现不了，因为还有考试这道关。

第二是“要综合”。新课标强调“整体”，多次提出语文教学的整体性，“语文教学要全面提高学生的语文素养”，“课程目标的建立是一个三维的体系”。以前的语文课程是一条线，所以过去就提出过“要把语文课上成语言文字训练课”。现在又加上了情感态度与价值观，变成一个面了。而“方法与过程”的问题，就相当于一个立体的“高”。所以，语文课本身不但包含知识内容，包含能力因素，包含情感和心理因素，还包含教师教学本身的操作因素。这就是“三维”，是立体的。这种整体性以前没有提到过。因此，我们的教学就得特别注意综合性。为什么现在提倡要多读，特别是朗读？因为朗读是最具综合性的一种语言训练、语言实践的方式了。过去我们对朗读的理解太简单、太浅薄了。朗读，绝不单单是念，或者说只是把书面文字还原为口头语言。朗读前面连着识字、识词、识句，后面连着说话和写作，它是整个语文教学链条的中间环节。这还只是就它的学科功能来说的。我觉得，一个爱朗读、敢于朗读的学生，一定是热情的、开朗的、大胆的、自信的，一定是善于和乐于表现自我的。热情、开朗、自信、善于和乐于表现自我，不正是一个人优秀的性格吗？所以，朗读对性格的塑造也有很重要的意义。

第三是“要实践”。新课标指出要提高学生的语言实践能力，而这种能力的提高正是在学生的语言实践过程中完成的。换句话说，就是在语言实践的过程中提高学生的语言实践能力。我曾经说过“用语文的手段解决语文的问题”。这句话的意思也就是用语言实践来解决语文的问题。由此，我想到了现在的多媒体教学，有时候信息技术用得太滥了。有一次，听一位教师教学《海底世界》，课文里出现一种鱼，他就用PPT呈现出一种鱼;后来出现了锰结核，他就用PPT呈现出了锰结核。我一看，跟块石头没两样，有用吗？我们这节课是在学语文，还是在学习常识呢？多媒体是一把双刃剑，用好了它是一把辅助学习的利器，用不好就伤了自己。学生读完了《詹天佑》，教师问：这火车到底是怎么上的山啊？学生没读懂，教师就展示了一个课件，很漂亮。一演示，学生懂了。但他们是通过什么手段懂的？是语文的手段吗？是通过语言实践吗？不是的，那是看懂的，是非语文手段，与提高学生语言实践能力没关系。这样的多媒体手段或课件有害而无益。

后三个词是“三个有”。

第一是“有空间”。前面谈了很多，这里就不谈了。

第二是“有情感”。语文不是无情物，没有情感就不是语文课。像今天的这篇课文，如果一点情感都没有，怎么讲？

第三是“有兴趣”。学生如果对你的语文课都不感兴趣，那不走神才怪呢！怎样才能让学生对你的课感兴趣呢？方法多种多样，但最重要的，是要让每一个学生在这堂课上有所得，收获一种成功的喜悦。这是最可靠的兴趣的来源。而诸如教师的语言幽默有趣、课件丰富多彩、课文的内容有意思等，这些都是表面的、外在的东西。这些外在的原因形成的兴趣是次要的，是不持久的，最根本的还是要让每一位学生从内心里感到课上都有收获。这正是巴甫洛夫条件反射建立的一个最重要的依据，只有不断地“强化”，他才会真正地有兴趣。

本文系支玉恒老师在广东省深圳石岩公学的演讲，原载于2009年汕头大学出版社出版的《支玉恒经典百课》一书，有删改。标题为编者所加，并经作者审定。