像培植大树一样地开发课程

金华星

【摘   要】拓展性课程如大树。课程开发者要把握好其“根、茎、叶、花、果实、种子”等器官组成的内部生态系统，也要保障“阳光、空气、温度、水分、土壤”等外部生态条件，像培植大树一样地深挖课程背景、充实课程内容、激活课程实施、丰富课程资源、厘定课程评价、聚焦课程目标、建好课程群落，赋予各课程要素以相应的生命意象，唤醒其内蕴的生命活力，理顺各个开发环节的生长通道，激发课程自身的生长，完成课程开发的生态转型，从而走向更加良好的教育生态。

【关键词】课程开发;生态系统;生态环境;生命意象

拓展性课程是学校自主开发、供学生自主选择、满足学生个性发展要求的一种课程形态。丰富学校课程，集聚教育资源，形成良性的教育生态是开发拓展性课程的目的。为了实现课程改革的初衷，发挥拓展性课程应有价值和贡献，课程开发者必须将拓展性课程视如大树，在妥善把握“根、莖、叶、花、果实、种子”等组成的内部生态系统的同时，保障“阳光、空气、温度、水分、土壤”等外部生态条件，像培植大树那样做好拓展性课程的生态型开发，使其焕发出迷人的育人光辉。

一、以大树的形象把握课程开发的系统性

一棵棵绿意盎然的大树为人类带来生机和活力，良好的生态系统改善着我们的生活环境。课程如同大树，共同建构起良性的教育生态。因此，课程开发者应以大树的形象把握课程开发的生态系统。

（一）内部系统性

大树和所有植物一样，是一个由“根、茎、叶、花、果实、种子”等器官组成的完整的生态系统。课程如同大树，其系统中的各个课程元素恰好可以在上述器官中找到相应的生命形象（见图1）。这些被赋予生命形象的课程元素，构成了一个课程系统，生长为一棵完整的课程大树，滋养学生健康成长。

根，将植物牢牢地固定在大地上并且吸收土壤中的水分和无机盐;茎，支撑枝叶并且运输养料;叶，通过光合作用、呼吸作用和蒸腾作用等为植物体提供动能……植物的这些器官，既分工担当，又有序整合，构成了一个生命循环，成就了一棵大树的持续生长。同样，各课程元素之间也需要形成内部关联和生态序列，并结构性地融合成一个课程生命体。

例如，开发拓展性课程“我们与水”时，扎根绍兴水乡的地域特色，紧扣水乡孩子对水“既熟悉又陌生”的特点，围绕“水乡缺水”的时代尴尬，深度挖掘课程开发的背景，我们称之为课程开发的“培根”工作;系统梳理“水环境、水文化、水保护、水科学”等课程内容以“壮茎”;整体设置“故事乐园、游戏天地、动手动脑、创新点子、考察探究”等活动版块以“茂叶”;挖掘校内、家庭、社区、地域资源，开发与课程配套使用的校本学习手册，建设社会、媒体等资源库以“繁花”;创新“评比式评价、互动式评价、演示性评价和展示性评价”等评价形式以“收果”，厘定“识水、用水、惜水、护水”等课程目标以“优种”。至此，“我们与水”的课程树架构完成，课程生命循环和课程动力储备形成。

（二）外部系统性

大树的健康成长，不仅需要良好的内部生态系统，也需要空气、水分、温度、土壤、阳光等外部生态条件。开发拓展性课程同样如此（见图2）。

就政策而言，课程开发需要和煦、充足的“阳光”普照。学校要有适度的课程开设自主权，为那些能够体现学校办学特色、支撑学校培养目标、集聚学校教育资源、发扬学校历史传统的校本课程或国家课程校本化落地提供个性路径。教师有适度的课程开发自主权，能够发挥自己的特长，在自己熟悉的领域和空间，开发一门自己擅长的课程。学生有适度的课程选择自主权，能够基于自己的兴趣爱好、特殊需求而选择自己想学的课程，满足自己的发展期待和特色目标。

就氛围而言，课程开发需要清新、纯净的“空气”滋养。学校应具有浓厚的学术氛围，科研力量足，创新精神强，鼓励教师形成自己的教学个性和教学风格。开发团队和课程小组能共享资源、互鉴成果、无私互助，具有足够的课程包容性，鼓励探索，允许试误。

就条件而言，课程开发需要足够、包容的“水分”浸润。学校要具备必要的场地和设施，开放学校历史传统、校园文化、社区互动等课程资源，保障充足的开发经费，提供丰富的学习资料，课程开发者也要有足够的时间和精力进行课程开发。

就环境而言，课程开发需要温暖、舒适的“温度”赋能。学校领导率先垂范，具有相应的课程开发经历和体验，关心和负责课程开发的具体事宜。课程专家和学科骨干指导把关，组建指导小组和核心团队，出台鼓励和支持课程开发的校内政策。学校建立课程申报、审批和审核制度，为课程开发者把关和提供专业指导。

就基础而言，课程开发需要肥沃、松软的“土壤”保障。学校需要制订宏观的课程规划，引领和规范课程开设和开发，保障具体课程核心素养的落实，准确锁定课程顶层架构中的育人方位。此外，学校还应具有充足的雏形课程积累和基础，形成课程开发的进阶序列，储备相应的课程素材，设置若干精品课程导航，组建相应课程群落。

二、以大树的结构期待课程要素的生命力

课程元素不是孤立、静止地拼凑出一门课程，而是像各个器官融合成一棵生机勃勃的大树那样，以灵动的活力生长成一个序列化、结构化的生命体。课程开发，呼唤和期待着各课程要素生命力的激发和积蓄。

（一）课程之“根”：追求课程理念的生长感

扎根中国大地办教育，扎根本土资源求特色。学校必须扎根于本校的实际情况和地域传统文化，挖掘课程的历史背景和现实需求，系统梳理课程的渊源、根基和根本，明晰课程的基础和基石，从而形成具有生命活力、能够追根溯源的课程理念（见图3）。

以“小学水科学”课程开发为例，开发者系统梳理了学生“爱水乐水、似曾相识、似懂非懂、熟悉又陌生”的实际需求和现实期待，明晰了水乡之水所蕴含的科技、人文、历史，实践探索、自然考察、生活体悟等教育因子，收集有关“生活时时离不开水”“五水共治”等方面的课程资源，追溯绍兴治水发展史，紧扣绍兴因水而兴的产业链，结合学校“以传承大禹精神为己任，遵循水往低处流、人往高处走的自然规律和教育追求”的文化建设主题，孕育出“让学生经历‘学与做的实践：在知水识水的基础上，逐步走向亲水恋水、惜水护水，成长为一个保护水环境、利用水资源的绍兴小公民”的课程理念。

（二）课程之“茎”：追求课程内容的生态性

课程内容犹如大树的主干——“茎”，发挥着支撑课程主体、输送课程价值、储藏课程核心素养的重要作用。课程内容的架构，要注意整体性，避免碎片化的组装;要注意条理化，避免零散性的拼凑;要注意主题式，避免一次性的浅表呈现;有结构，体现完整性、系统化的有序整合;有互动，体现参与式、灵活性的有机融合;有轻重，体现详略得当、大小适宜的有益组合（见图4）。

例如，“越走悦灵”课程中的“越”字指向课程内容，泛指越州大地上的风土人情、风景名胜、风味小吃、风云人物，使之有足够的“越味”“越音”“越风”，有鲜明的“越乡”“越情”“越韵”。由此，该课程以“烹制一道风味独特的越乡营养餐”为内容架构主线，选取了“游不完的那座会稽山”“掬不尽的那捧鉴湖水”“品不够的那杯绍兴酒”等六个主题，设置了十八条种子线路，充分体现了课程内容的生态性。

（三）课程之“叶”：追求课程实施的生机度

课程实施需要像“叶”之于大树一样地发挥光合作用、呼吸作用、蒸腾作用，赋予相应的课程养料、课程兴趣和课程动能（见图5）。

“墨雅·辨志”课程设置了以“击鼓明志开笔礼”“十八缸前淡墨痕”“兰亭胜地拜书圣”“校史碑上学拓印”“空白对联谁来写”等书法主题的综合实践活动，以丰富其课程实施形态。“击鼓明志开笔礼”，是指专为一年级新生设计的开学仪式，分为“击鼓明志”“识辨志”“开笔礼”“唱校歌”等环节。学生进入校园后，首先来到校训墙前，欣赏中国书协主席苏士澍爷爷题写的校训——思辨求真知、明志做真人，并在击鼓声中跟着高年级的哥哥姐姐大声朗读。接着，学生绕过校庆碑，跟着哥哥姐姐诵读书法家、校友朱非爷爷书写的《辨志简史》。然后进入思辨亭，在哥哥姐姐的帮扶下开笔书写“人”字。最后，《中国字中国人》的音乐响起，学生一起唱响“写好中国字、做好中国人”的至理要义。充满传统文化韵味和仪式感的开学仪式，激发了学生学习书法的兴趣和热情。

（四）课程之“花”：追求课程资源的生活化

“花”是植物的繁殖器官，通过传授花粉孕育种子，可以供人欣赏，起到点缀、美化作用，发挥着与外界连接的桥梁价值。课程资源恰如课程开发中的“繁花”，它丰富了课程内容，改善了课程构成，活跃了课程展示，拓展了课程交流，增强了课程吸引力……拓展课程资源的过程，正是形成课程雏形的时机。教师要从生活中采撷这些“繁花”，并加以整理，就可望催生成完型的拓展性課程（见图6）。

以“伟哉·大禹”课程为例，开发者从绍兴地区广为流传的大禹“三过家门而不入”等故事入手，以“讲禹事、访禹迹、表禹功、循禹足、读禹文”等栏目为抓手，深入社区和大禹陵景区，拜访当地文史研究专家，广泛收集和挖掘当地名胜古迹、优美传说、文献资料、精神品质、纪念活动、智慧哲学等课程资源，保障教育活动生动活泼而又能依次递进。如实地寻访大禹陵、禹穴、夏履桥、刑塘等大禹活动过的遗迹;观看绍剧《大禹治水》并将其改编成少儿版;参加每年的“祭禹”活动，感受大禹精神及丰功伟绩;听老人讲“大禹的传说”“禹迹禹事”;在大禹纪念馆、治水广场、大禹陵景区设立学校教育基地等。

三、以大树的生长观照课程开设的将来态

课程从来不会静止地陈列于学校的展厅中，它必定活跃于生动的教育实践，烂漫在师生的教育活动中。好的课程不会满足于过去，必定钟情于未来。课程的魅力，就在于以起跑的姿态，进入新的生长阶段，有把握地规划着既定的将来。

（一）课程之“果实”：赋能课程评价，为教育和实践提境界

当人们种下一棵果树后，就在畅想硕果累累的情景，就在期待丰收的那一刻。守望成熟、期待丰收、遴选果实、再哺育—再等待的行为体现了果农对果实的呵护，也体现了课程评价对课程的情怀和规范。没有评价的课程是不完整的，往往也是难以落实的，其实施成效要打折扣，也难以改进。因此，在课程开发之初，就要同步开发课程评价。

例如“多彩生活”课程，针对“衣、食、住、行”等专题，从“老师、家长、伙伴、自己”等四个层面实施多元综合评价：“成长记录”和“我的社团日记”等过程性评价，“社团成果展示”和“活动成果汇报课”等成果性评价，“自理能力PK大赛”“厨艺大师PK”等展评性评价，“我的房间我设计”“畅想社区”等展览性评价，“衣服色彩这样搭”“我是‘生态小导游'”等展演性评价，“飘香热饮我会冲”“我们一起办车展”等展示性评价。

（二）课程之“种子”：前置课程目标，为开发和实施导航向

课程目标就是课程的“种子”，是课程所承载的关键能力、必备品质、价值选择，是课程核心素养的具体表达。在课程开发伊始，开发者就要明确课程目标，并根据课程目标选择和组织课程内容、安排和落实课程实施（见图7）。

开发“墨雅·辨志”课程时，开发者不满足将其定位为书法课程或书法文化课程，而是以“将整个校园经营成一本书法教科书”作为课程追求，将其定位为校史文化课程和传统精神文化课程，并确立了五大课程目标：其一“重置和凸显育人价值”，协同“写好中国字”和“做好中国人”的课程两翼，注重“练字”兼“练人”。其二“传承和续写学校文化”，以辨志文化激励和滋养书法教育，以书法教育传承和续写辨志文化。其三“整合和优化课程实施”，逐步开设颜柳欧赵、真草隶篆等课程班，增强选择性;平衡进度层次、普及提高等要求，兼顾差异性;丰富教学方式和练习形式，注重激励性。其四“丰富和拓展课程资源”，“百年辨志”的文化积淀与学校书法教育的办学特色互为表里，与斗门千年老街的人文元素相得益彰。其五“提炼和凝聚书法精神”，挖掘和提炼万毫齐发、入木三分、计白当黑等书法精神，人格化地教育学生，涵养书法品格，培育学校精神。

（三）课程之“森林”：组建课程群落，为拓展和延伸留空间

“独木难成林”，某一个主题或领域的深入教育，光靠一门课程往往比较单薄，需要整体规划有一定逻辑联系的若干课程在目标、内容、实施方式、评价等方面整合构建而成的有机的课程系统，构建相应的课程群落，形成更好的教育生态。

“五好生态”课程整体融合了“好水质、好空气、好土壤、好阳光、好饮食”五个专题，形成了逻辑紧密的课程结构，实现了一个课程对另一个课程的影响和补充。为了避免碎片化和拼盘式的课程组合，开发者以“真实的需求、现实的题材、翔实的过程、切实的体验、丰实的资源”为基本特征，以“走出教室、走出学校、走向自然、走向社会”为实施的基本形态，以“走出静态的文本学习，走向动态的实践活动”为基本面貌，整体融合成一个“生态文明教育”专题课程群落。然后与“我们与水”“我们的家园”等课程组建成一个“课程朋友圈”，锻造出强健的生态文明教育课程系统，集聚成独特的生态文明教育“课程森林”。

综上，教育工作者要像培植大树一样地开发课程，赋予各课程要素以相应的生命意象，唤醒其内蕴的生命活力，理顺各个开发环节的生长通道，激发课程自身的活力生长，期待课程开发的生态转型，从而走向更加良好的教育生态。

（浙江省绍兴市柯灵小学   312085）