评价何以驱动教学？

王少非

【主持人的话】评价结果的正确运用是评价能够有效促进学习的关键。评价结果的正确运用一方面是向学生提供反馈，另一方面是进行自我反馈，也就是把运用评价结果作为教学决策的基础——这是我们本期讨论的话题。

一、从“精准教学”说起

最近几年来，基础教育领域兴起一个看起来似乎全新的教学观念——“精准教学”。到底何谓“精准教学”？当前关于“精准教学”的讨论更多置于信息技术应用背景之中，相关的实践也更多强调基于信息技术应用。这可能导致了一种误解，即只有基于信息技术应用，“精准教学”才有可能。

准确地说，信息技术的应用为“精准教学”的实现提供了更大的可能性。但是信息技术的应用既非“精准教学”的必要条件，又非“精准教学”的充分条件。也就是说，“精准教学”未必非得借助于信息技术，信息技术的应用也不能保证教学的精准。“精准教学”的实质在于两个方面：一是“合目标”，即教学有非常明确、清晰的目标，所用的材料、方法、手段都适合且有利于目标的达成;二是“合学情”，即教学始终建立在学生已有的学习基础之上，就像“精准扶贫”，一定是根据“贫”的实际情况采取有针对性的“扶贫”措施。换言之，“精准教学”背后的基本原理之一就是“学是教的依据”。

古今中外，论及教学的有效性，无不强调“学是教的依据”。我国古老的教育智慧“因材施教”如此，近年基础教育领域流行的“以学定教”同样如此。综观近现代所有心理学研究，几乎无一例外地为此提供了证据：行为主义——基于行为主义心理学的程序教学就是基于学生表现来提供教学;认知心理学——学生原有的认知结构被当作教学设计最重要的考量之一;建构主义心理学——学习被看作主动建构意义的过程，而主动建构则是新旧知识相互作用的结果，比如维果茨基的“最近发展区”理论，强调只有适应儿童“最近发展区”的教学才可能是良好的教学。

我相信，所有教师都认同这一原理。然而现实中这一原理经常只停留于“观念”层面，很少进入实践层面;有些实践可能比较零碎，但有些系统化的实践又可能趨于“模式化”，如前些年的“先学后教”，以致丧失了对其本质的把握。当前的“精准教学”实践同样存在着这样的风险——强调信息技术的应用，却不知道为何应用、怎样应用信息技术。信息技术在“精准教学”中的作用是快速便利地支持教师收集、整理学生学习信息。例如，用常规方法布置的作业需要教师一份份批改，逐个记录学生存在的问题，而运用信息技术，教师就能快速得到学生作业情况的信息。但如果作业本身有问题，信息技术能够起到什么作用？例如，教师提供了下面这道题。

“金丝雀辽亮的桑子，叫腥了森林中的小动物”中有几个错字？

a.2      b.3      c.4      d.5

学生完成选项后，信息技术能够快速得出结果：93%的学生选了“b”。但这个统计结果有何教学上的意义？能否据此确定93%学生认为的3个错字是教师认为的那3个错字吗？即使统计结果能提供余下7%学生选择的数据，但教师也无法知晓选a的学生漏了哪个错字，选c的学生多选了哪个字。显然，信息技术所提供的这类信息无法反映学生学习的真实情况，在这种情况下，“精准教学”何以实现？

二、教学与评价的应有关系

“精准教学”的核心在于教师准确把握学生当前的学习状况，并在此基础上采取有针对性的教学措施，以帮助学生达成预定的学习目标。实现“精准教学”的关键是如何精准把握学生的学习情况。路径之一是学习关于学生学习的研究成果。然而，任何关于学生学习的研究成果都不能代表教师当前所面对的实际情况，因为特定的学生在学习特定的内容时可能产生特定的情况。换言之，“大数据”有用，但不能替代特定班级学生的“小数据”。这意味着，教师把握学生学习情况需要另辟蹊径——在与学生的直接互动中获取学生学习的相关信息，如观察学生的学习行为表现。但学生的学习很多是内隐的，需要教师将相关的学习情况引出来，提问、作业、测验等都是引出学生表现的手段。简言之，获取学生学习信息更有效的方法就是评价。

这似乎是常识。但关于评价与教学之间的关系，人们的认识还存在一些明显的误区。其中最大的误区就是认为评价是用以判断教学或学习的质量的手段，是凌驾于教学过程之上的一个孤立环节，通常在一个相对完整的教学过程终结或临近终结时实施，或者认为评价是教学过程的组成部分，但属于一个线性的教学过程的终结环节。然而，只要仔细分析，就能发现，评价在教学过程中无时无处不在：教师提问、观察学生、布置课堂练习或随堂小测验……甚至拿任何一个课堂实录进行分析，都会发现其中包含着一些评价的成分，只不过这种评价很容易被看成教学，比如提问，其实很多提问都起到了评价的作用。

评价是教学过程的一个有机组成部分，更是教学的基础。这一观念似乎超出了人们日常的观念。美国著名评价学者里克·斯蒂金斯曾做出“任何课堂教学的质量最终都取决于所用评价的质量”的论断，使我受到了巨大的冲击，甚至怀疑是自己的英文水平不够，理解错了，因为这完全颠覆了我以往的认知！后来我逐渐明白了，如果将评价视为收集学生学习信息的活动，那么斯蒂金斯的这个论断就没有冲击力了——任何一个合格的教师都知道，实际教学过程一定会对预先的设计做些调整，而这种调整的依据经常就是教师从学生那边收集到的信息。换言之，教师会根据学生的学习情况做出持续的动态的教学决策。因此，评价不是凌驾于教学之上的孤立环节，也不是教学过程的终结环节，而是经常与教学复杂地交织在一起的：教学后需要评价，而评价又会成为下一步教学行动的依据。

三、基于评价结果进行教学决策的过程

教学过程，是指教师根据学生学习状况，持续采取有针对性的措施，引导、支持学生达成学习结果的过程。在教学过程中，教师需要借助评价手段持续地把握学生的学习情况，方能持续地做出决策。从这一意义上讲，是评价在驱动教学。

近年来，国外有两个方面的研究能为我们提供重要的启发：一是来自评价视角，即“促进学习的评价”。这类研究强调评价在促进学生学习上的作用，认为通过教师和学生对评价结果的运用来促进学生学习。二是来自教学视角，有多种不同的名称，如“数据驱动的教学”“应答性教学”“基于评价的教学”，这类研究强调教学要应答学生已有的学习，以学生的学习数据来支持教学决策。

总体而言，评价驱动的教学就是运用评价结果做出教学决策的过程。以下尝试对这个过程进行分析。

（一）界定问题

决策的发生总是因问题而起，教学决策需要根据评价结果来确定问题。可是，教师从课堂评价中获得的信息经常只是一些关于学生学习状况的原始信息或数据，并不能让教师直接界定问题，需要对数据进行如下处理。

1.合理组织信息或数据

有意义的决策数据应当能让教师明确学生群体和个体在学习上的具体状况——目标达成状况。将数据与期望的目标整合起来呈现，有助于教师准确把握学生学习情况。

2.整合多次评价的结果

有时，多次评价的结果会比单一评价的结果更真实地反映学生学习的真实情况，因为不同来源的数据相互印证能够保证数据的可靠性。如果教师把多次评价的结果进行整合，整体呈现，就可能清晰看到学生表现变化的过程和趋势。

3.综合考虑其他数据

很多时候，教师可能需要借助一些其他信息才能让数据变得有意义，比如关于“78”这个分数，你可能需要知道：这个学生是谁？他原先的学习水平怎么样？这是一次什么样的测验？考查的内容是什么？难度如何？事先确定的目标水平或基准水平如何？同年级或同层次的学生的测验分数怎么样？这些信息对于结果的解释十分重要。

4.按优先权对问题进行排序

教师在评价中确定的问题可能不止一个，是否需要对所有的问题都启动决策程序？即使需要，指向于不同问题的决策依然会有先后次序，需要对问题按重要性、紧迫性等因素加以排列，确定需要优先解决的问题。例如，与目标直接相关的问题、直接影响当前或后续教学和学习的问题、学习序列中使能目标或先决知能的排序问题等。

（二）分析问题

问题分析的重点在于生成关于问题发生原因的假定：是什么导致了这个（些）问题？导致问题的原因肯定有学生方面的，如果评价任务设计得好，教师就能比较直观地了解造成问题的因素。但很多时候，教师是依据表现去推断原因的，而这种推断可能会有风险，因为导致同样表现的原因可能是多样的。

如若教师发现学生学习表现缺失，仅从学生那里找原因，局限于那些与学生活动直接相关的评价结果，那么教学决策的效度就很有限。比如，发现有错别字就要求学生将汉字抄写20遍，发现某题做错了就要求反复练习十几遍等。基于评价结果的教学决策需要教师突破局限，不能只从学生身上找原因，还要追问“课程、教学、学生、学习环境间的何种互动导致了问题”。因为在实际教学中，学生学习上的问题大多是源于课程、教学和学习环境的问题。

（三）形成解决方案

解决方案可能会涉及多个方面的安排，如做什么、怎么做、谁来做、何时做、做后如何评价效果等。一个问题的解决可能涉及课程、教学、学生活动、学习环境等多方面。而每个方面也可能会涉及很多相对小的方面。因为在大多数情况下，某一方面单一的改变可能的导致问题难以解决，所以解决方案需要整合各个方面。教师需要将思考方式从“我让学生做什么能够解决问题”转向“怎样改变课程、教学、学习者、学习环境之间的互动以促进学生学习”。

解决问题的方案，必定是针对所要解决的问题的。比如，一个研究告诉我们，如果发现在一个班级中有超过25%的学生未能达到预期的目标，那么教师就需要开发群体干预策略;如果有5%到20%的学生未达成目标，那么就要实施小组干预。不过，在大部分情况下，教师碰到一些问题可能没有现成的解决方案。从哪些方面进行干预，具体的干预措施如何，就可能需要教师自己去开发，去生成自己的解决方案。

在形成解决方案之后，教师还需要在众多可能的解决方案中做出选择。“解决问题”是选择解决方案的关键。教师需要将解决方案与相关情境或问题对应起来，正如有经验的教師所知道的，一种方法在一种情境中是最佳的，却并不意味着它在另一个高度类似的情境中同样是最佳的，甚至不意味着它在另一种情境中同样有效。教师选择“解决方案”还需要考虑所带来的后果。比如，一个学生在课堂中吵闹，让他出去能够让教室安静下来;一个学生未能正确解答某个问题，教师直接将问题解答过程甚至答案告知学生，也能“消除”学生的错误。但这些解决方案是对学生发展有益的解决方案吗？

（四）实施与评价

形成解决方案并从中选择了最佳的解决方案之后，教师就进入执行解决方案，或将行动方案付诸实施的阶段。这个实施过程也是一个验证解决方案效能的过程。在这一过程中，教师需要收集行动效能的信息，对解决方案的有效性做出评价。这是对行动结果做出评价和反思过程，不是决策过程的后续环节，而是决策本身的一个有机组成部分。因为在大多数时候，前一环节对即将实施的解决方案的评估、选择可能只是一种基于经验或理论的推演甚至假设。某种方案是否最佳、是否有效在很多情况下需要实践的检验，需要一个“试错”的过程，这一过程也可以看作是第三个环节的一部分。而且，即使我们将此看作一个决策过程的最终环节，也不能忽略，它同样是下一个决策过程的起始环节——它让我们明确了下一步行动的目标、所遭遇的情境和问题。至此，一个相对完整的决策过程基本结束，同时进入下一个决策循环——如果通过评价发现问题没有得到解决，有可能需要重复上面的几个环节。

评价驱动的教学并不容易。首先，教师要始终做到目中有人，即始终关注学生及其学习;其次，教师要努力提升自己的课堂评价素养，学会准确把握学生的学习情况;再次，教师要不断学习、反思，建立自己的课堂干预策略智库。唯有如此，“精准教学”才可能实现。

（台州学院   317000）